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第一，诱导中国教育学者把教育研究置于一个虚幻的根基之上，为教育学者提供了错误的知识信念和方法论意识。
第二，使中国教育学者忽视研究过程中使用的方法、工具以及学术语言方面的有限性、人工性，助长了教育研究过程中学者对于研究对象的自大狂以及“镜式”
隐喻和独断论的流行，阻碍了学者对个人因素在研究活动中所起作用的反思和
批判。
第三，阻碍了中国教育学者形成开放、谦逊和民主的学术态度与研究意识，阻碍了教育学者理性品格、对话意识和批判精神的成长，将教育学研究引向一种封闭和孤立的状态，引向一种感性与派性的表达与宣泄。
第四，导致教育学术界从符合论的立场看待和研究教育概念问题，把教育概念的歧义或多义性看成是“教育学之病”
，甚至将本质问题的讨论引导到概念内涵与外延的抽象辨析之中，落入“概念游戏”
之中。
①
二、反本质之后的反思：教育本质存在意义的探讨
（一）反本质主义可能是一种新的本质主义学者对本质主义进行反思和批判，同时，还对反本质主义自身展开反思和批判。
有学者认为，在欧美学界，专事拆解而无力建构的后现代主义已越来越显出颓势。
解构主义作为一种思想武器，虽曾所向披靡，但历史毕竟还要发展，人毕竟还要继续在这个地球上生存，简言之，批判固然痛快，也足够振聋发聩，但置传统理论于死地毕竟不是目的本身，片面的深刻永远不能成为真正的思想依托，那种解构之后即宣布什么都“终结”
了虽然省事，但终究是不负责任的。
①反本质主义要求现代人放弃本质范畴、本质信仰和本质表达的冲动，不啻要求我们放弃自己早已熟悉的生活方式，包括言说方式，否认我们曾经为之努力过的本质探究的认识论意义。
我们从理智上和感情上能够接受这些吗?它是不是一种新的变种的“本质主义”
（无本质是不是也是世界的本质）?是否会导致新的不可知论?是否会导致认识论领域包括教育认识论领域新的霸权主义（相对主义的霸权主义）?是否会导致建立在本质主义基础上的现代社会秩序的合理化和合法化危机?②
（二）后现代主义自身存在的问题
有学者认为，后现代主义者在反对二元对立模式上，在试图消解和弭平本质和现象、中心和边缘、确定和不确定等两极性的关系，尤其在质疑传统理论中的某些偏执与霸权上确有深刻之处。
但后现代主义似乎只是反思和解构，摧毁了一个旧世界，却没有建立起一个新世界，后现代主义者不屑也似乎没有能力解答这些问题。
因此，在欧美学界专事拆解而无力建构的后现代主义已越来越显出颓势。
③有学者认为，反本质主义难以完成对教育研究中“本质主义倾向”
的反思和批判，更难以担负起对真实教育形态的重构；它的重视解构而轻视建构的极端性，强烈的非理性主义和相对主义色彩，注定不可能成为社会实践的理论基础。
①有学者认为，必须警惕可能出现的一种潜在的理论危险，当我们成功地完成对传统本质主义的解构之后，即消解了理性的狂妄之后，难免又滑向后现代主义自身无法解决的相对主义的泥潭，进一步说，可能产生非理性主义的焦虑。
②
（三）教育本质存在的必要
有学者认为，对于本质的信仰是不可能反对直至消除的。
③教育要实现人类社会和个体的效率与公平，就必须维持一个基本的、共识性的秩序，显然这靠非理性主义是解决不了问题的。
有学者认为，对教育本质的追寻是个永恒的教育哲学命题。
反本质主义可以在一定意义上校正本质主义的偏颇和弊端，拒斥传统形而上学的理性狂妄，却无法在终极意义上消除人类的形而上学本性。
④传统的本质观有偏颇，但人类对教育本质追求对于教育实践有积极的价值与意义。
某种教育本质观错误，并不一定所有本质观都错误。
割裂自在之物与人的认识是不正确的。
强调事物发展的不确定性而否认确定性是片面的。
即使强调生成，教育本质也有生成方向性的问题，人的生成与动物生成也是有区别的，非人的他物的本质或本性的生成是自然的，而人在宏大目标设定的基础上生成人的本质或本性，则是人追求自为发展的一种反映。
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