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④高启沃在《教学过程必须遵循马克思主义认识论的原理》中提出，教学过程不同于一般的认识过程，教学过程有它的特殊规律，学生学习间接经验必须以感性经验为基础，学生掌握知识是一种自觉的、主动的认识运动，学生掌握知识是一个认识不断深化的过程。
⑤通过对这一时期发表的相关论文梳理发现，对教学认识论的研究主要集中在教学过程方面，尤其是在教学过程的本质以及教学理论与实践关系的探讨中，确证了“教学特殊认识说”
观点。
对教育学的学习和引进不仅局限于苏联，还引进翻译西方教育学著作，如1964年出版的美国教育哲学家白恩斯、白劳纳合编《当代资产阶级教育哲学》。
这无疑对教学认识的深化产生了积极影响。
总之，在新中国成立初期17年中，受到凯洛夫教学认识论的影响，“教学特殊认识说”
在教学认识方面占据主流位置。
即使在教育学中国化的提出与发展过程中，也一直延续。
“教学特殊认识说”
的主要观点是，教学活动在本质上是一种认识过程，学生的体力、智力和思想品德的形成都是以认识为基础并通过认识实现的，因此，认识过程在教学活动中占据基础性地位和作用；教学活动中的认识又不同于人类的一般认识过程，主要是学生个体的认识，具有特殊性。
①
三、理论迷失与实践扭曲：教学认识论的异化阶段
1966年“**”
爆发，新中国成立以来教育学所取得的经验与成就被否定。
对于促进教学认识发展的国外教育理论由学习与引进转向了批判与否定。
以批判凯洛夫的《教育学》为代表，其中也包括对其教学认识论的批判。
1970年，上海人民出版社出版《彻底批判凯洛夫的》一书。
一些人认为教学过程就是认识过程，而人的认识无不带上阶级的烙印。
教学过程就是两种思想斗争的过程。
同时，认为凯洛夫提出的“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”
是不合时宜的，马克思列宁主义认识论在教学过程中效果不明显。
此时，“教学特殊认识说”
受到批判。
教学认识来源于教育实践，教育实践对教学认识产生重要影响。
这一阶段的教育实践也遭到破坏。
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