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20世纪80年代对教育与经济增长作用的探讨开始进入一个新的阶段，主要贡献来自罗默和卢卡斯等提出的内生经济增长理论（EndogenousGrowthTheory）。
罗默（Romer，1986）借用了阿罗（KehJ.Arrow）的分析框架[4]，假定知识创造是投资的一个副产品，从而消除报酬递减的趋势，经验对生产率的这一正向影响被称为“干中学”
（Learning-by-Doing），边干边学要靠每个企业的投资来获得[5]。
一个企业的资本存量增加导致其知识存量同时增加。
这一过程隐含着两个假定：一是阿罗的知识与生产率的提高来自投资和生产；二是每个企业的知识都是公共品，任何其他企业都能无成本地获得，知识一经发现就立即外溢。
卢卡斯（Lucas，1988）[6]借用了宇泽弘文（H.Uzawa）的模型[7]，假定现存的人力资本是教育部门中的唯一投入，这一修正造成物质资本与人力资本对增长率的不对称影响，这种不对称性源自物质资本与人力资本比率对真实工资率（每单位人力资本）的正效应。
在这种框架中，如果人力资本相对丰裕，则广义的产出增长率会随物质与人力资本间的不平衡而变动；如果人力资本相对稀缺，增长率则会随着不平衡的增大而下降。
人力资本的存在放松了对于广义资本而言的报酬递减约束，从而在缺乏外生技术进步的情况也会导致长期人均增长。
尽管内生经济增长理论的兴起给予了教育及人力资本足够的重视，但由于理论模型的复杂性，所以很难为一般民众所接受，仍然难以为教育争取更多的支持。
4.20世纪90年代后：重拾信心和发展阶段
90年代对教育在经济增长中的作用又重新给予了足够的重视。
大致有两个原因：一是人力资本理论开始重新受到关注，二是内生经济增长理论进一步发展。
90年代对人力资本的重视，来自人们对筛选理论的质疑，特别是筛选理论不能解释人们为什么投资教育及教育与收入的正向关系。
尽管80年代发展的筛选模型曾试图在人力资本理论和筛选理论间进行平衡，但正如魏斯（Weiss，1995）所说，高的生产率是一种习得与人生能力共同作用的结果，而教育事实上对个体能力的提高具有重要作用。
[8]这表明，投资教育最终能够促进生产率的提高。
90年代以来的大量实证研究也证实，教育确实能够提高个人收入水平。
兴起于80年代的内生经济增长理论在90年代得到了进一步发展，正如内生经济增长理论的代表人物阿洪和豪伊特（Aghion&Howitt，1998）所言，对教育投资的增加有利于跨代际社会阶层流动，能够避免经济陷入低增长循环，并能增加工人的流动性，这一切对长期经济增长具有显著作用。
[9]人力资本理论的开山鼻祖舒尔茨（Schultz，1993）也认为，相比地理空间、耕地、能源或地球上的其他资源而言，人力资本在提高人类收入和财富过程中起着决定性作用。
[10]
经验研究的结果往往具有较强的说服力，进一步让人们相信教育与经济增长和个体收入之间具有正效应；同时，内生经济增长理论的影响也不断扩大，使得教育与经济增长关系的研究开始步入新阶段。
5.21世纪以来：跨学科知识引入与认知深化阶段
进入21世纪后，随着克鲁格曼（PaulKrugman）以新经济地理学获得2008年诺贝尔经济学奖，教育作用于经济增长的孤立状态被打破。
地理学第一定理指出，任何事物都与其他事物互相关联，但较近的事物比较远事物的关联性更强。
[11]这就启发人们思考，教育影响经济增长时并非呈现出国家、经济体、区域间的割裂状态，教育人力资本、教育投资不仅影响着本辖区的经济增长，其溢出效应亦可对相邻地理空间的经济增长产生重要作用。
与此同时，空间计量经济学的发展成熟也为这项研究提供了技术支撑。
但是，关于教育作用经济增长的方向性问题，学界的研究尚不明朗，正如罗森塔尔（S.S.Rosenthal）等所言，教育影响经济增长时确实存在着空间机制，且该机制的方向性为正。
[12]但是，费舍尔（ManfredM.Fischer）的经验研究却表明，相较于物质资本空间溢出后的正效应，人力资本溢出后的经济增长推动性不强。
[13]因而，关于教育以空间聚集的方式影响经济增长的机制，仍需要通过大量的经验研究进行佐证。
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