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和“公开性”
的路线下敢于说出来，这不能不说是苏联教育界的一大进步。
这个事实本身的意义和价值远远超过对合作教育学的具体内容的争论，它将有力地推动苏联的教育改革，冲破一切保守的、僵化的教育思想，为建立科学教育学的新体系开辟道路。
第二，合作教育学是人道主义教育学的发展，是当前世界教育发展的一种潮流。
它的核心是尊重学生的人格，承认学生是教育过程的主体，教育的目的是充分发展学生的个性，培养具有鲜明的、刚强的、创造性的、为崇高理想所鼓舞而热情奋发的个性的人，有利于社会和获得个人幸福的社会主义的公民。
这种教育思想不是没有根源的，它的最直接、最近的渊源就是苏霍姆林斯基的社会主义人道主义教育学。
后者的出现也不是偶然的，而是在20世纪50年代批判个人崇拜和教条主义之后，思想解放的结果。
当时也曾展开过一场论争，也有人给苏霍姆林斯基的教育思想扣上“抽象人道主义”
“西方自由教育论”
“反对马卡连柯关于对学生高度尊重与严格要求相结合的著名原理”
等大帽子。
今天又是历史的重演，但是时代不同了，社会的全面改革给教育界带来了新鲜、活跃的空气。
这次论争的规模更大，革新家也不是像苏霍姆林斯基那样单枪匹马了。
从这两次论争可以看出，教育科学的发展总是从属于政治气候的。
只有在政治上有了宽松的环境，社会有了民主，学术思想才能活跃。
新的教育学只能产生在广大教师群体实践之中，绝不是几个政治家所能号召出来的。
第三，合作教育学是一个新的教育流派，但是也不能全盘否定其他教育理论工作者的成绩，包括巴班斯基提出的教育过程最优化的理论。
尽管每一种理论体系都存在着这样那样的毛病，但它总是给教育科学的宝库丰富了新的内容。
对历史不能采取虚无主义，但是又不能因为要肯定历史上某些有用的东西而又不敢去碰传统的思想体系。
只有从旧的教育理论体系中突破出来，才能建立新的教育理论体系。
合作教育学为人们提出许多值得重新思考的问题。
正如合作教育学的创作者们在第三次会晤纪要中所提到的，需要研制切实可行的更新机制，或叫更新方法，来重新审视困扰着教师教育思想的一系列教条。
合作教育学作为一个新的教育流派，已经提出了它的主导思想，但要作为一个完整的教育理论体系，也还需要在实践上和理论上做艰苦的、长期的努力。
合作教育学的论争对于我国教育理论界也正在产生影响，中国的教育工作者必将从中吸取有益的经验和启发。
[1]原载《外国教育动态》，1988年第6期。
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