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他采用历史上更早时期的理想型规范模式来建构精神状态模式。
但是，霍尔姆斯认为精神状态模式不能从一些经验方法（如态度测验）得到。
制度模式包括两大类陈述：一是对政治、经济和教育等制度进行的描述；二是对教育制度内各个方面之间的关系（如课程与结构、考试与教学方法等），以及它们与其他制度的各个方面之间的关系（如课程与人力资源、教育结构与社会阶级等）的描述。
霍尔姆斯认为，这些关系应该表述为可以检验的社会学法则。
自然环境模式是关于自然条件的建构的。
它包括自然资源与开发资源的知识和技术及其普及程度。
自然资源对教育发展的影响很大。
例如，石油的发现和开采是一些阿拉伯国家扩大教育的政策成功的重要原因。
有关自然环境模式，霍尔姆斯谈得较少。
霍尔姆斯就是用以上四个模式来描述“初始条件”
的。
他还用它们及社会变迁理论来分析教育中的问题。
存在于模式内部或各模式之间的不一致都是问题的源泉，比如，如果教育法规与人们的精神状态不一致，就可能产生问题；再如，在制度模式中，社会学法则方程两边如果有一边变了而另一边未变，也将产生问题。
三、结语
自《教育中的诸问题：一个比较方法》于1965年出版以来，霍尔姆斯一直致力于完善他的问题法。
在此过程中，他自然要对一些观点进行扩充或修正。
比如，他把早期提出的三个模式增加为四个，即增加了精神状态模式，就是一个具有很大方法论意义的变动，使他的观点既具有实证主义的因素，又具有相对主义的成分。
当然，这是他持实用主义观点的结果。
虽然霍尔姆斯的工作重点是对初始条件进行分析，集中精力建构分类学体系，但他始终坚持认为只有对社会学法则的研究才构成比较教育科学。
霍尔姆斯的问题法存在不少问题。
在四模式的建构，以及问题法的每一步骤中都存在着实际的问题或逻辑上的困难。
比如，他在选择资料时采用的“有用”
标准，以及在预测阶段对许多因素的相对重要性程度的主观判断，都是很难达到相互主观性的。
许多比较教育大家做了很有价值的研究工作，然而，他们所用的方法很难传授给他人。
霍尔姆斯虽尽力使比较教育研究有法可依，使研究结果可以重复，但遗憾的是，他的问题法同样具有很强的个性化色彩，人们很难也不一定愿意遵循他的方法去做。
霍尔姆斯的工作颇具创造性和系统性。
他的观点从某种意义上可以说是20世纪70年代以前的比较教育观的集大成。
尽管他想把比较教育的新发展纳入他的框架，但他并未成功地提出具体的操作技术。
总的来说，霍尔姆斯的问题法并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”
的方法都可以经过改造而纳入这个框架。
所以，有人认为他的观点最为折中。
由于问题法注重的是利用各种文字资料和统计资料分析教育问题，而不是现场研究，因此，它对发展中国家比较教育研究的意义不容忽视。
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