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一、代表性定义分析
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要全面把握校本课程开发的实质，有必要对现有代表性定义做些分析，明确各种代表性定义的取向与要点。
（一）已有代表性概念概览
继爱尔兰阿尔斯特大学国际课程会议之后，在1974年日本东京的国际课程研讨会上，“校本课程开发”
也是一个重要的研究议题，之后，许多学者也纷纷提出个人观点。
1985年，在以色列召开的一次小型校本课程开发国际研讨会上，学者们试图就“校本课程开发”
这一概念的定义达成一致意见，但最终仍然未能如愿。
自此以后，一些学者也对校本课程开发的概念做出了不同的界定。
张嘉育、杨龙立认为代表性和权威性说法至少有10种以上。
[2]对此，我国内地学者表示认同，崔允漷在《校本课程开发：理论与实践》中列举了关于校本课程开发11种最常见的定义，[3]吴刚平在《校本课程开发》一书中罗列了12种代表性和权威性说法，[4]均提到以下10种界定：
（1）菲吕马克（1973）：校本课程开发指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。
（2）麦克米伦（1973）：校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员，以及学校的现有资源。
（3）斯基尔贝克（1976）：校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。
（4）沃尔顿（Wa1ton，1978）：校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。
（5）经济合作与发展组织（OECD，1979）：校本课程开发是学校自发的课程开发过程。
在这个过程中，需要中央与地方教育当局的权力、责任重新分配。
（6）埃格尔斯顿（Egg1eston，1980）：校本课程开发是一种过程。
在这个过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实验、评价来开发适合学生需要的课程。
（7）黄政杰（1985）：校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，通过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。
由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。
（8）科恩（，1985）：校本课程开发有狭义与广义之分。
狭义上，是指学校少数人员，如校长、部分教师开发课程文件或成品；广义上，是指学校所有成员包括校长、教师、学生、家长、社区人士等参与课程规划、设计、实施与评价等课程开发的全部工作。
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