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有时，学习者的问题和兴趣可用作把许多领域的知识结合在一起的框架或组织中心。
这种内容不是以观念或概念体系为特征的，而是以与实际问题有关的观念为特征的。
一些学者主张对课程的整合，认为这反映了人们要求课程既同社会相适应又有利于个人的愿望。
课程整合的支持者认为，如果知识对当代社会学生成长是重要的、有关的，那就必须摆脱传统的形式和结构。
探索社会和个人关心的问题，需要引进传统学科领域中没有的内容和组织形式，这就需要采用跨学科的方法。
如社会改造主义者和人本主义者，把知识看成是暂时的、“个人创造”
的，他们赞成把整合作为确保知识与课程适应日益变化着的社会和人类需要的一种途径[34]。
关于课程内容的横向联系，除了同一科目内部各项具体内容之间的关联（如语文学科内部有关识字、阅读、写作之间的联系）之外，课程内容的横向联系往往会打破内容之间的学科或科目界限，以综合课程的形式将相关课程内容有机整合。
如将历史、地理、公民等学科融合为综合社会科，将物理、化学、生物融合为综合理科等，就是综合课程。
又如，以“艺术”
为整合各相关学科的核心，将各种艺术门类和形式，如美术、音乐、建筑等都整合到一个新的逻辑框架之中。
这种课程对内容的选取不再固守各学科本身的逻辑，而是注重相关知识的相互关联与照应，尽力避免知识学习中不必要的交叉重复。
另外，像兴起于20世纪80年代的“科学—技术—社会课程”
（简称STS课程），是一种指向于科学、技术与社会交互作用的课程体系。
针对科学技术盲目发展所带来的自然环境的破坏和社会生活的异化，强调科学技术的价值负载，认为自然环境、人造环境、社会环境是交互作用的，相应地，科学、技术、社会彼此之间也是交互作用的，学生必须将个人经验与科学、技术、社会彼此之间交互作用的动态系统有机结合起来，才能获得适合时代需要的发展[35]。
这一课程走出了传统教育和理科课程“价值中立”
的误区，主张科学技术教育必须与当前社会生活中的问题关联起来，必须追求社会理想，使科学技术教育具有社会适切性。
在这种教育价值观背景下，产生了科学技术教育和理科课程的一系列新的问题或范围，也正是这些新的问题成为STS课程的具体内容，如科学知识的特征、科学知识的社会性质、科学与技术的关系、科学家的动机产生、科学家的人格、科学家的社会责任、科学技术中的性别问题，等等。
2.逻辑顺序与心理顺序
所谓逻辑顺序，是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。
所谓心理顺序，是指按照学生身心发展的特点来组织课程内容。
有学者将知识的结构划分为三种形态[36]：一是知识的线性结构。
将知识素材罗列和堆积起来，然后按照由简到繁、由易到难的直线顺序加以组合形成课程知识体系，其目的在于为学生创设一种学习环境，即像海滩散步采集贝壳一样。
学生的确可以“拾到贝壳”
，但由于不存在任何将贝壳串联起来的丝带，因而对学生的认知发展作用不大。
二是知识的螺旋结构。
这种结构的核心在于确定某一学科的基本概念，然后将同一基本概念多次反复地构成螺旋形上升的系列加以编排。
换言之，学科的基本概念，首先用具体的、直观的方法教给学生，随着年级的上升和学习深度的增加，再反复地接触这些基本概念，通过第一螺旋的动作维度和第二螺旋的图像维度，再进入符号和形式维度。
在这里，学科知识结构以核心概念、基本原理为特点，概念排列则以螺旋盘升为特点。
如物理学中的“万有引力定律”
、生物学中的“生态系统”
等就是一门学科的核心概念。
三是“理论框架”
式结构。
采用这种结构形态的学者认为，学科知识的构成可以分为三个因素，即理论框架、方法和应用。
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