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1991年出版的《国际课程百科全书》系统地列举了九种有代表性的课程定义[21]。
这九种定义代表了人们对课程理解的倾向性认识，概括起来，集中在以下四类：课程即学问和学科、课程即书面的教学（活动）计划、课程即预期的学习结果或目标、课程即学习经验。
20世纪80年代以来，在“理解课程思潮”
的影响下，西方课程领域开始将哲学、社会学、美学、神学、文学等方面的理论与课程理论相结合，力图从多个角度来解读课程，形成多元化课程理论。
如种族课程理论试图通过揭示课程中的种族歧视及其根源，进而通过课程唤醒人们的种族意识，以谋求种族平等和社会公平；[22]女性主义课程主张反映了女性主义教育的理论和实践，其根本目的就是消解主流课程中的男性霸权，谋求妇女的解放；[23]现象学课程主张关注儿童的生活世界，关注儿童的体验，强调理论联系实际；[24]后结构主义课程反对将课程看成一个封闭的、稳定的结构，主张课程是流动且变化的，是在展现、对话、交流过程中得以不断重构的；[25]自传性课程强调个体经验在学校中的作用，认为课程是师生教育性经验的创造和展示的过程，学生的学习是在个人经验的基础上形成和展开的过程；[26]生态学课程主张将生态的概念贯穿于整个课程之中，力图使个人外在的生态平衡和个人内部的生态平衡都得到保护和发展。
[27]国际课程促进协会主席派纳则通过将“课程”
概念由“Curriculum”
还原为“Curreer”
，以此来表示活动中个体内在经验的探索过程，并认为这是人对意义与价值主动探索的过程，活动本身即为目的。
我国学者对课程也提出相应的理解，[28]显然，要寻求一个对课程的共同理解是一件不容易的事情。
每个人都可以根据自己对社会、知识、教育、学校，乃至对学生的不同观点，给予课程不同的解释，难怪美国学者斯考特（Scotter）曾认为，“课程（curriculum）”
是一个用得最为普遍但却是定义最差的教育术语。
[29]因为每一种课程定义都有独特的社会背景及其相应的认识论和方法论基础。
值得注意的是课程的层次问题，对于校本课程开发的理解更为直接相关。
课程改革从设计到实施是一个过程，其中包括不同层次的课程。
美国课程专家古德莱德曾提出5种处于不同层次、具有不同意义的课程，它们分别是：第一，理想的课程（ideologicalcurriculum），指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程；第二，正式的课程（formalcurriculum），指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，即被许多人所理解的学校课程表中的课程；第三，领悟的课程（perceivedcurriculum），指各任课教师所领会的课程；第四，实行的课程（operationalcurriculum），指在课堂中实际实施的课程；第五，经验的课程（experientialcurriculum），指学生实际体验到的东西。
五个层次的课程对应不同的课程主体、课程背景或课程立场，从理想的课程到经验的课程，需要经过若干次转化。
各层次课程之间密切联系，却又有着本质的不同。
因此，如果不考虑各种层次课程的背景和基础，就不可能理解课程的本质。
同时，课程层次的存在，也进一步说明学校才是真正有效落实课程的平台。
无论是国家还是地方的课程期望和理想，只有落实到学校一级，与教师和学生“见面”
，并真实地进入师生教与学的过程中，才能产生“实在”
的课程效益。
只有学校层面的课程才是最为具体的课程，是满怀理想课程和文件课程的期望，又体现和反映学校情况、师生需要的课程。
从此意义上讲，校本课程开发的确必要。
课程
课程是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的促进其身心全面发展的教育性经验体系。
3.课程开发
如何理解curriculumdevelopment？译为课程发展、课程研制还是课程编制？有关“开发”
一词也有很多的理解，在《牛津英语词典》中，把“development”
解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。”
陈侠先生在其《课程论》中提到，“不少人照字面把这个词（curriculumdevelopment——引者注）译为‘课程发展’，这是不了解这个词的来龙去脉。
因为它的含义同‘课程编制’一词大体相同。
所以许多人主张照旧译成‘课程编制’。
但是从当前各国开展课程的教育科学研究的情况来看，课程编订的过程就是课程研制的过程，所以把它译为‘课程研制’，反而更加合适些。”
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