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，而是“催生理解的接生婆”
；教师的职责不再是“给予”
，儿童的责任也不应该是“接受”
；教师的作用不在于给予儿童“真理”
，儿童不是受外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者；教师不是支配儿童学习的权威者和控制者，而是儿童建构知识的帮助者、引导者与合作者。
建构主义在知识、学习和教学等领域提出了自己独特的看法，体现了教学和学习理论发展的最新成果，对当前的校本课程开发中的学生评价改革具有重要的指导价值。
其一，评价目标自由。
学习是个体建构的过程，而个体的知识建构始终有所不同，因而评价目标也应比较自由。
如果在教育教学和评价开始之前已知一个特定的目标，那么评价将控制教育教学活动，进而控制学生的学习活动。
因此，不是根据目标来进行评价，而是利用需求评价法去确定教育的目标，经证实的需求可提供用以评价任何过程及结果的最客观的评价标准。
[3]校本课程开发中学生评价的目的，在于更好地根据每个学生的需求和情况的变化来设计教育教学，改进和精炼教育教学策略，使学生通过建构性学习获得持续进步。
其二，学生成为评价主体。
如果学习的结果是由学习者自己建构的，那么最好的评价者应该是学习者本人，评价是审视建构过程的一面镜子。
学生评价应基于动态的、持续的、不断呈现学生进步的学习与发展过程，以及教师所采用的教育教学策略和所创设的学习环境。
在方法和技术上，应该给学生提供更多的自我分析和元认知工具，以便他们能够自我反思和评价其发展过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。
其三，评价内容应为学生的发展过程。
乔纳森（Jonassen）提出了“如果学习的结果是个人的建构，那么我们怎样来评估它”
，他进一步发展了斯克里文的目的游离评价理论，认为“从建构主义的角度看，评价学生怎样去建构知识比评价学生取得的学习结果更重要”
。
[4]这意味着，学生评价的重点是学生发展的过程，而不仅仅是结果，评价学生如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。
学生评价应该注重评价知识建构的过程，包括他们怎样寻找知识或信息、如何运用学习策略和自我监控、学习投入程度与创新能力等；应该从多维度、多层次的角度评价学习与发展的结果，要立足反映学生知识建构过程中的水平差异。
学生学习是一个动态展开的过程，所以评价应关注学生在校本课程学习中所进行的观察、思考、假设、试误、选择、推理等动态过程，关注学生思维能力、学习迁移能力的展示及学习中的兴趣、注意力和努力程度。
其四，评价标准应多形态、多维度。
建构主义认为，学习者最终必须在自己经历和所具知识的背景中解释我们的信息并建构与他们的需要、背景和兴趣相关的解释，这种解释在一定程度上是个别的。
要对这样的建构进行评价，则评价标准必须是多形态、多维度的。
仅仅对一种类型的发展进行评价是不可取的，仅仅运用一套标准去评价学生的发展也是不可取的。
校本课程开发中的学生评价更应该提倡问题解决方法或答案的多元化。
其五，注重评价设计的真实性、情境性。
大部分建构主义都假设教学应抛锚在某种有意义的、真实世界的背景之中。
因此，评价发生于背景之中也同样重要，评价的这种背景应像教育教学背景一样的丰富和复杂，简单化的、脱离情境的问题就不适用于评价。
建构主义强调“发展”
需要更多地考虑社会文化背景，强调儿童在活动过程中的变化，使得学生评价更加注重在真实情境中对幼儿进行评价；更加关注对幼儿日常经验中真实任务的具体的、可观察行为的评价，对“学生知道什么”
的问题的回答是“从学生的‘做’中来寻找答案”
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