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选择的空间。
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（2）谁来开发？校本课程开发的领导者，究竟是校长、中层领导者，还是教师？领导者与教师之间的关系是否有所改进？对我国中小学校长而言，行政事务与学校日常管理仍然占据着校长大量的时间，而实际花费在学校课程事务上的时间相对较少，但这与校长的课程领导者的角色并不是绝对的矛盾。
例如，校长可以通过分布领导权力，把权力下放给中层领导或教师，让他们行使一定的领导权力；通过教师赋权，尊重并信任教师的专业性，给予教师提供尽可能多的资源支持，这些都是课程领导者可以努力的方向。
国外近年来颇为关注领导者的“领导能量（leadershipcapacity）”
，具有领导能力的学校一般有以下特征：①校长、教师、家长和学生，是学校各种活动的相互学习者和参与者；②具有共同的愿景，组织内部有效融合；③以探究的方式收集信息并解决实际问题，即重视不同组织成员在决策中的作用；④不同的角色成员之间的行动都体现出一种参与、合作和集体的责任；⑤反思实践，并共同致力于学校改进；⑥学生成绩稳步提升。
从这个视角出发，校本课程开发的成效之一可以定位为建立学校课程能量。
[93]作为课程开发的主体，教师是否从校本课程开发中受益，是否促进了教师的专业发展，教师的合作文化是否有所改善？校本课程开发是教师学科专业能力、研究能力等的综合体现，是一种动态的研究过程。
在此过程中，教师通过校本课程开发，是否实现了专业的发展，是教师在校本课程开发中需要反思的问题；同时，在与其他教师进行合作开发的过程中，教师群体之间的合作文化是否有所改进，也是课程领导者们需要关注的问题。
（3）怎样开发？学校如何定位校本开发课程？校本开发课程与国家课程、地方课程关系如何？在领导中，要注意三类课程之间的转化，既保障国家课程的有效实施，同时也发挥校本课程的补充作用。
无论是校本课程的技术性开发，还是以校本课程促进学校课程能力的发展，都值得不同的学校在不同的发展阶段考虑。
概言之，没有哪一种领导模型或理论是万能的，适用于所有的领导者或学校。
学校课程发展中的领导，需要领导者根据学校自身的特征，清晰定位，正确理解课程的含义，围绕学校课程发展，与中层领导者或教师进行沟通，在互动中不断完善学校课程，以实现学校课程更好地为学生、教师服务。
对这三个基本问题的回答，没有统一的答案。
但重要的是，课程领导者在领导校本课程发展中，需要对这三个问题的不断探索、反思，以逐步改进和完善学校课程体系，实现校本课程促进学生发展、教师成长、学校提升的目的。
本章小结
从课程领导的政策、理论与实践背景看，在我国课程改革背景下校本领导十分重要。
课程领导不同于课程管理、教学领导，课程领导需要关注三个基本议题，即谁是课程领导者、如何进行课程领导及课程领导效果如何。
区域层面课程领导需要教育行政部门在当前中小学发展中发挥重要的领导作用，尤其是在区域内学校间资源交流与共享问题上。
教研室是区域课程发展的中心，教研员担当着地区课程领导者的角色。
教研员的课程领导，围绕教研员的三重角色展开，即在“教学”
上的专业指导者、在“研究”
的上平等合作者、在“教师发展”
上的服务者。
学校层面的课程领导者，校长是关键，其他如中层领导、教师领导者也发挥着领导功能。
学校层面课程领导需要关注显性校本课程和潜在校本课程的领导。
这两类领导着力点不同，但作用却相辅相成。
我国以校本课程开发的三个基本问题，即为谁开发、谁来开发、怎样开发，来考量中小学校本课程领导的效果。
总结
关键术语
章节链接
本章《校本课程领导》第一节课程领导的背景、概念及基本议题部分内容与第一章第二节“中国校本课程开发的兴起、发展与挑战”
部分内容有联系。
本章第二节“区域层面的课程领导”
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