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需要指出的是，这种转化的过程并非按照某种顺序循序渐进，逐一完成。
在实际的教学环境中，这些转化很多是交叉往复及同时发生的。
因此在这种错综复杂的关系中，教师如何对这些知识进行分类、管理就显得尤为重要。
图8.1四种知识转化的方式
（二）如何理解教师的知识
一般而言，作为一名前线教师需要掌握多种类别的知识，舒尔曼（Shulman）曾经将教师知识分为以下几类：
●学科知识（owledge）
●一般教学法知识（generalpedagogiowledge）
●课程知识（curriowledge）
●学科教学知识（pedagogitknowledge）
●学生知识（knowledgeoflearheircharacteristics）
●教育环境的知识（knowledgeofedualtext）
●有关教育宗旨、目的等知识（knowledgeofedualends，purposes，andvalues，and
theirphilosophidhistrounds）[8]
在这些不同类别的知识中，如果我们从公共和个人的角度又可以将其进行重组。
例如，学科知识、课程知识等更倾向于公共知识，它有一套较为系统的知识体系，同时经过诸多学者在不同时期、脉络中进行建构、推演及论证。
而学生知识、学科教学知识则偏向于个人知识。
它主要在教师解决问题、适应环境、思考与反省等方面逐步建构形成。
这些知识富含教师的实践智慧。
[9]与此同时教师个人知识体现出高度的主体性和特殊性。
因此胡素（Husu）用“多元知识论（aemologyofpluralism）”
这一概念来凸显教师个人知识的多元性、暂定性和动态特征。
[10]在校本课程的发展中，教师的个人知识更是典型地体现了这些特征。
例如，怎样理解开发校本课程的脉络，如何搭建校本课程的共享平台，怎样分析具体、多元的学生需要等，这些都是教师在具体脉络中逐步觉知的。
它缺乏明确概念或科学的理论体系，同时也常常难以用正式的语言和他人进行完整的沟通。
[11]但是这些知识是在教师的专业工作中经过深思熟虑发展出来的，同时也是面对学校、课堂种种挑战中最为有效的原则。
[12]尽管教师的个人知识缺乏自然科学所关注的“绝对客观性”
，但是对教师个人的主观生活世界而言，却有着实际的解释效力与应用价值，因此表现出高度的“客观的主观性（objectivesubjectivity）”
。
[13]
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