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在最初教师专业化的进程中，有如下两种基本的目标取向。
在专业发展制度的层面上，如何构建双重学科的专业发展制度？如何把已有的理论系统落实为实践的原则？在专业组织的层面上，如何建立一个同质的、具有权威性的专业组织？如何争取更大的专业权？这两者构成了教师专业发展的两个目标：一是不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展的“专业发展”
目标；二是不断整合专业组织，争取更大的专业权利的“组织发展”
目标。
帕森斯（T.Parsons）认为上述两个方面是相辅相成的。
专业蕴含着两大基本特征：
其一，一个专业好比一个行会，意味着一个自愿的协会，其成员受到协会的限定，表明自我规范和自律的成员关系。
其二，专业建立在科学的基础之上，也就是说这门职业控制着一套专门的知识理论体系，它的获得除了需经学徒式的训练之外，还要在大学里经过多年的研修。
科学性为行会的存在提供了合理性，行会通过对从业权力的控制保证科学知识社会功能的权威性。
然而，在教师专业化的两个目标取向中，人们却犯下了“一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化”
的错误。
正像有学者指出的：教师组织在认定本身的组织目标及选择行为策略上均出现混淆；在认定组织目标上，混淆就在于认同工会主义抑或认同专业主义，视本身的组织是一个工会还是一个专业组织之间的矛盾；在落实到行动取向上，混淆就在于以维护及争取会员权益的利己主义为取向，抑或以为社会大众提供专业服务的忘我主义为依归；继而，在具体行动策略上，混淆则在于选择与雇主集体谈判、怠工、罢工等策略，抑或采取提高本身的专业知识、维护专业服务的水平及道德操守、争取自治及自主权等手段。
而且一般英、美的教师组织在这个专业主义与工会主义的两难中，多趋向于工会主义。
显然，以往的追求教师职业的专业地位和权利及集体向上流动的专业化目标和策略并没有取得令人满意的结果，相反，从20世纪60年代到80年代，愈益频繁、愈益声势浩大的争取教师地位和权利的罢工运动（1968—1979年美国教师平均每年举行140次罢工，参加的教师万人）却成为一些人诋毁教师专业的把柄，“真正的专业是不建立工会组织并采取罢工的手段的”
。
因此，20世纪80年代以前，教师的专业化运动没有取得实质性的进展。
1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”
为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：
其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层。
专业化的目标是争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。
这种将教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。
其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。
这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。
20世纪80年代以来，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置。
如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。
在世界教育改革的浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。
因此，20世纪80年代以后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的中心亦开始转到了教师的专业发展上。
1986年，美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》《明日之教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。
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