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20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施，以应对教师“量”
的急需。
但由于忙于应对教师“量”
的急需，对于教师“质”
的问题则有所忽视。
20世纪60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使其提高教师的质量。
首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度消减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；最后是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。
对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。
于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应把教师职业作为专门职业来看待。
人们也日益认识到，教学也是一门专业化的工作。
对教师资格要求有了进一步的提高。
于是，中小学师资训练逐步归于高师统一体中。
在这种情况下，中等师范学校或者被撤销、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。
20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。
就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇《危急！
教师不会教》的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。
随后，1986年霍姆斯小组发表《明天的教师》、卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪的教师做准备》，复兴小组于1989年发表的《新世界的教师》等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求，要求以教师的专业化来实现教学的专业化，教师专业发展很快在美国形成了一场实力强劲的改革运动。
此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。
日本、英国等也采取了多种措施促进教师专业发展。
如日本在20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”
。
我国的香港和台湾也分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革。
由此可见，教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。
四、从教师专业化到教师专业发展
从广义的角度说，“教师专业化”
与“教师专业发展”
这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。
但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别：“教师专业化”
更多是从社会学角度加以考虑的，主要强**师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”
更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。
这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的。
20世纪60年代到70年代，为了提升教师专业化程度，人们采用的是群体专业化策略，关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题；20世纪80年代以来，教师专业化的重心由群体转向个体，强**师个体的专业化，关注教师的专业发展。
这一转移并不意味着提高教师地位的问题不重要，而是希望通过提高教师的专业性来达到提高教师地位的目的。
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