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概念有点绕，他说：“教学迁移，就是学生在一节课里学到的东西，能不能用到另一节课里。
如果能，就是有效的教学；如果不能，就是无效的。”
林薇在笔记本上飞快地记录着，笔尖在纸上划出沙沙的声音，孙德明讲的每一个字都在她脑子里被重新排列组合了一遍。
她正在写的那本教辅里，每一个练习的设计原则都是：先让学生在这道题里学会一个方法，再让他们在下一道题里用同样的方法。
这本身就是“教学迁移”
。
她的书不是在教知识，是在教方法。
下课后，她走到讲台前。
“孙老师，‘教学迁移’这个概念，有没有具体的测量方法？怎么判断一个设计能不能让学生迁移？”
孙德明看了她一眼，从抽屉里抽出一本更薄的册子。
“这个是测量工具，你拿去做做看。”
他翻开册子，指着一个表格，“这是迁移效应量表，你对照你的教辅章节，一项一项打勾。
勾够七个，就是有效的迁移设计。”
林薇接过册子，翻到那个表格页。
七个维度——材料相似度、任务结构一致性、反馈即时性、练习频率、情境多样性、主动提取机会、元认知提示。
她拿着册子走出教室的时候，陈小芳在后面追上来。
“林老师，你又拿到什么好东西了？”
她把册子翻到目录页，指着“迁移”
那两个字。
“这个是我接下来的作业。”
回到张淑珍家，林薇把册子摊在桌上，一页一页翻过去。
表格里的七个维度，每一个都对应着她教辅里的一个章节。
她翻开自己的书稿，对照着看——第一项材料相似度，她的大部分例题和练习在材料类型上是一致的，但在难度梯度上跨度太大，可能需要增加一层中间难度的过渡题；第二项任务结构一致性，她的练习和例题的结构基本一致，做得不错；第三项反馈即时性，书里没有设计即时反馈机制，只有答案，缺少“为什么对错”
的解释。
她写到一半的时候，晨曦的声音在意识里响了起来。
“林老师，关于迁移效应量表的第七项‘元认知提示’，您在设计练习的时候增加了一个环节——‘做完之后想一想，你用的是什么方法’。
这个环节本身就是一个元认知提示。”
“什么意思？”
“意思是，您已经在无意识中做了元认知设计。
这个环节让学生‘想自己是怎么想的’，就是迁移的最高形式。
您比量表要求的更早做到了这一步。”
林薇把钢笔放下，看着第七项那一栏。
“元认知提示——让学生思考自己的思考过程。”
她已经在做了，在她自己还没意识到的时候。
不是因为量表提醒了她，而是因为她做了之后，量表才告诉她那是什么。
她拿起笔，在第七项旁边打了一个勾，然后把册子合上。
她关上灯躺到床上，窗外的月光从窗帘缝隙透进来，在床尾的蚊帐上切出一道细长的银线。
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