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（二）类化效果受最初的刺激种类或情境的影响
某一行为在最初受到刺激时，最初的刺激的种类或情境越多，在有相关或相似刺激呈现时，就越容易出现类化行为。
尼夫及其同事就曾做过这样的实验，他们教有智能障碍的成年人（被试）使用洗衣机和烘干机。
有些被试学习并掌握使用各种各样的洗衣机和烘干机，另一些被试只学习使用一种洗衣机和烘干机。
结果发现，那些学习使用过多种洗衣机的被试比那些只学习过一种洗衣机的被试操作某种新型洗衣机的成功率高。
（本例选自：R.G.Miltenberger著，胡佩诚等译.行为矫正原理与方法，2004，392.）这说明受的原始刺激越多，越有利于日后类化行为的出现。
最初接受刺激时进行多种情境的训练，也会产生类似的结果。
如训练智能不足儿童的良好姿势时，如果只利用教室这个情境来保持良好姿势，就不易类化到图书室、餐厅、亲友人家里；但如果除了教室外，也利用图书室、会议室等情境来保持良好姿势训练，就比较容易类化到其他地方。
（三）类化效果受类化出现时是否受到强化影响
斯托克和贝尔[1]将类化定义为“在各种非训练情境下出现的相关行为”
。
而相关行为能否在非训练情境中出现，除了最初刺激与相关或相似刺激的相似性差距大小、训练的种类及情境的多少外，还要看这一行为是否获得强化。
如果某一相关行为一出现就被有意或无意地强化，那么这种相关行为出现的可能性就大；反之，就有可能因得不到强化而消退，达不到类化的效果。
比如，在学校里对小学生进行排队习惯培养后，他们在其他的生活情境中（上下车、进餐、购物等）排队，如果偶尔也能获得成人的赞扬，他们排队的习惯就可持续表现在非训练情境中（即日常生活情境）。
因为成人偶尔的赞扬是一种间歇性的强化，这种强化使得他们排队的习惯能够类化在非训练情境中。
反之，如果成人对他们排队的习惯不予关注，甚至在他们排队时还冷言冷语，那么他们在学校培养的排队的习惯就不能类化到非训练情境中，达不到行为类化的目的。
此外，类化效果还受训练程度的高低、类化与工作的难度、学习者的自身条件等因素的影响。
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