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他的生存状态要由各种对象关系所规定，也就是说，他是以一种实然状态存在着的。
另一方面，马克思又从人的主体性向度揭示，人“是为自身而存在着的存在物”
。
与其他自然物不同的是，他能够按照自己的需要，通过对象性活动，去超越各种被给定的对象性关系，去打破那种预成的、宿命的生存方式，去实现所应是的目的。
由此，他又是以一种应然的状态而生存着的，也就是说，人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中。
实然与应然的两重性，是人性的基本属性。
基于此，人性的两重性假设具有很重要的教育意义。
长期以来我们习惯于将人、教育对象作为一种实体，把一系列已经表现为事实的属性视作为他们的本性而没有将那种“可能性筹划”
（海德格尔）置于我们对他们把握的视野之中，也就看不到应然性向度。
人的能动性、主体性正是在这种单向度实然性中丧失。
人之应然追求，人的理想、超越、生命涌动等，都会因其属超验的、形而上的存在而被排除在教育视野之外。
人性的两重性假设，事实上重新肯定了人在实存之上的超越性，肯定了人的能动性、主体性、理想性，对教育的本质属性形成更深刻的认识，即教育的本质属性在于“引导完备人性的建构与发展”
。
教育要按照受教育者的各种给定情况，向受教育者传授已有文化知识，使他们具有时代的历史规定性。
但是，教育究竟不同于灌注香肠，只需朝里面灌满各种现实规定性即可了事。
教育的本质属性更应当表现为，使受教育者能够在已有的各种现实规定性中奋起，去追求新的自我、新的世界；使得一切文化、知识、道德规范等，在他们身上得以产生生成性变化，转化为创造潜力；使受教育者能以一种批判的向度去面对、掌握、审视现实生活和现实世界。
总之，教育所要培育的还包括人的应然性。
教育使人有追求，有理想，有创造，有超越，有对意义世界的建构，有终极性的关怀，它引导人，使得这种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张、提升……使他成为真正的人。
完整人性的形成有赖于教育，教育的本质属性也在于此。
①2001年，鲁洁在《培养有理想的人》一文中，依然从具有双重性的人性假设出发，主张理想是一种人所特有的存在方式。
人总是要从多样的世界中选择一种最具有价值意义的事物作为理想，把它作为实践活动所追求的目标，通过现实活动而将它转化为现实的存在。
按照理想与现实、实然与应然的双重人性结构，激发人对理想的追求是教育无可推卸的职责，也是教育学研究的永恒主题。
①
二是具体个人的人性假设说。
叶澜指出，教育学基本理论的突破，需要从对人的认识的反思开始。
在有关人的认识上，主要缺失的是具体个人的意识，需要实现的理论转换是从抽象的人向具体的人的转换。
关注具体个人并不是要求教育学去描述一个个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教育学中抽象的人的概念，用具体个人作为教育学中人学的支点，去重新认识教育和建构新时代的教育学。
具体个人作为教育学的一个基础观念，意味着对人的认识要发生一系列的变化，要承认人的生命是在个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；个人是既有唯一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群体性相统一的个人。
教育学的立足点和视角也要发生相应变化，不会只关注教育的社会价值，忽视教育对每个人在社会中生存，发展、实现人生价值和幸福的意义；不会把个体成长作为起点研究，而是作为教育个体重要的内在需求与动力研究；不会把教育只看作是知识、技能的传递过程，而是看作必须进行自我超越的意识和能力，进而提升人的生命质量和创造能力的过程；不会把个体之间的差异看作问题，而是当作教育的资源和财富去开发；不会只根据人的今天去判断、决定他的明天，而会发现人的发展的可能，并使这种可能转化为现实，作为教育研究的重要课题。
①
三是实践人的人性假设说。
从方法论的视角，将古今中外关于人性观点归结为两种。
第一是从物的角度看待人，把人物化，重视人的物性；第二是从神的角度看待人，把人神化，重视人的神性。
②但“物化观点、神化观点，这两种观点看似对立，思维方式却是一个，它们都把人性看作单一不变的本性。
‘或这，或那；或是，或否’，追求单一、前定、不变本性的这种思维，正是属于‘物种本性’的规定。
人类最先达到的是物性认识，人们用认识物的方式去认识人，按照物种规定去理解人性，这就是历史上对人性总是陷于抽象化理解、难以跳出‘抽象人性论观点’的主要思想根源”
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