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第三节教学认识论研究的深化与拓展（2001—2019年）
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进入21世纪后，教学认识论研究呈现多元化发展态势。
尤其是伴随着2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布实施，教学认识论研究进入了新的发展阶段。
教学认识论研究面对丰富而多变的教学实践，面对不断发展的教学理论，呈现出研究视角的多样与创新。
这一时期，学者从多学科视角研究教学认识论。
学者在哲学视角下探讨教学认识论主要有两种观点：一种是坚持以马克思主义认识论为指导来探讨教学过程中的认识论问题，另一种是不能将马克思主义认识论作为唯一视角解释教学认识论，由此形成了马克思主义哲学和后现代主义哲学两种取向的教学认识论。
这两种观点之分歧集中于认识主体、认识对象、认识方法等方面。
从我国基础教育课程改革实施10多年来的成效来看，教学实践一直在不断检验、丰富并具体化教学认识理论，两种理论取向呈现的悖论张力将殊途同归地走向实践本土化的教学论。
②近年来，过程哲学、分析哲学、后现代主义等哲学思想的引进为教学认识论的发展提供了更为广阔的空间。
③
教学认识论的反思争鸣也进入了一个新阶段，呈现出争论范畴扩展、批判程度更加深入的特点，教学认识论研究由此进入理论重构期。
有学者分析了传统教学论表现出教学价值观陈旧、理论框架封闭保守、学科体系僵化过时、研究方法单一等问题后指出，教学过程在本质上被视为“特殊认识过程”
，而使教学过程40多年来重复着哲学认识过程的概念原理。
这一哲学认识论指导下演绎出来的几条众人皆知的规律和原则也日益显示出对实践指导的乏力。
①有学者指出并论证了现存教学本质“特殊认识说”
及其衍生理论“教学认识论”
所存在的重大理论缺陷，认为根本出路在于现存理论的合理定位和向本体论的回归。
②作为教学认识论的创建者与捍卫者，王策三在《认真对待“轻视知识”
的教育思潮——再评由“应试教育”
向素质教育转轨提法的讨论》一文中提出，要加强教学认识论研究，正是对这一领域没有注意和缺乏了解，才导致由“应试教育”
向素质教育转轨提法的倡导者轻视知识的问题。
③对此，有学者提出反对意见。
作为新课程理论的倡导者，钟启泉等从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观，以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实四个维度，阐释新课程的基本理念，同时对以凯洛夫教育学为代表的教育思想提出了批判。
④此后，对教学认识论的争鸣持续不断，有学者认为教学过程在本质上是教师教学生认识的过程，并高度重视知识传授的价值，提出发展和完善教学认识论。
也有学者对其存在的问题、理论失误的根源以及局限性方面提出意见。
可以说，教学认识论正是在反思与争鸣之中不断发展完善的。
纵观21世纪以来教学认识论的研究，在教学认识论的理论建构和实践影响两个方面均取得了显著进展。
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