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如美国学者布多夫（Budoff）等人在此基础上提出了学习潜能评价模式（learialassessment，PLA）[60]，这一模式采用“前测－训练－后测”
程序，测量与评价他们从训练中获益能力，并以此评价儿童学习潜能。
模式在教学中的运用一般体现为正向强化方式。
即教师协助儿童了解工作或作业的要求，引导儿童思考与选择解决问题的策略，在这个过程中给予赞美、支持与鼓励。
该模式计分评价采用“残差获益分数”
，依据获益分数将儿童区别为高分者、获益者、无获益者三类。
[61]高分者指前测与后测成绩均佳者，获益者指后测成绩显著进步者，无获益者指后测成绩无显著进步者。
学习潜能评价模式以教学介入形式探测儿童取得社会文化与互动的获益能力，以此对儿童进行诊断分类，实施个别化教育干预。
相比传统“刺激（S）－个体（O）－反应（R）”
行为模式及其传统评价，学习潜能评价模式能更正确地判断儿童学习潜能，从而减少与降低错误的分类，使那些证据不足却又被传统评价误判为智能缺陷的儿童免受精神打击。
（2）“任务—测验—训练”
极限评价模式
美国学者卡尔森（）和威尔德（Wield）提出了极限评价模式（testis）。
[62]他们抛开“前测—训练—后测”
的范式，以被试完成初始认知任务为参照，通过变化实验条件而改变任务情境，考察情境重构对学生成绩的改变。
也就是说，这一模式并不改变传统测验的内容与架构，而是改变测验情境，采取“测验中训练”
的标准化介入模式。
卡尔森和威尔德提供的变化的实验条件有标准教学、解决问题中和解决问题后的言语指导、解决问题后的言语指导、简单反馈、精细反馈、精细反馈加解决问题中和解决问题后的言语指导7种。
结果发现，精细反馈训练的情境是最理想的评价情境。
极限评价模式能有效降低评价过程中“非认知”
因素的干扰，减弱种族文化、经验背景、人格因素对评价问题的干扰；“测验中训练”
的标准化介入模式易于实施与推广。
但是，此模式无前、后测，因此难以评估标准化介入的协助效益。
（3）“前测—学习（训练）—迁移—后测”
的渐进提示评价模式
德国心理学家坎佩恩（e）和布朗（Brown）提出了渐进提示评价模式（graduatedprompti）。
[64]该模式根据维果茨基社会发展认知论，把其中学习与发展相关观点、最近发展区、支架、社会中介等概念用于教育评价。
坎佩恩和布朗认为，动态评价可以测量与评价儿童过去已有知识、经验与技能，也可以评估儿童成长、认知改变的可能和学习迁移的程度。
这种模式以数学、阅读、逻辑推理、结构复杂问题解决的作业为题材，事先建构“从一般、抽象到特定、具体”
的标准化提示系统，再采用“前测－学习（训练）－迁移－后测”
四个阶段了解儿童学习、保留与迁移能力。
前测与后测可采用静态评价，以了解前、后测表现水平之变化，但学习（训练）和迁移阶段则采取动态评价，施加一系列标准化介入。
根据儿童认知能力，学习与迁移阶段还可以施以多种层次的教学介入与训练，促进儿童学习迁移，评估儿童迁移成效。
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