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知识形式与教育[1]02
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实现导致任何形式的这种分有的行为，其运动地规定这个X的要素的根源，只能是超验自身及其存在的分有，即我们在最形式的意义上称之为“爱”
的分有。
从而，只有当所在不仅严格同一而且也在思维之外，即不仅在事物中，而且也在思维中——作为意向性存在或者作为“对象”
时，才有知识。
[25]关于我们是否能够和如何从我们所谓的“意识”
出发达到事物的问题，对于我们来说，在此是毫无意义的。
“意识”
或知识的知识（具有知识）以拥有极度兴奋的知识（儿童、原始人、动物）为前提；它产生于反思的行为，而反思行为本身又取决于获取知识的行为。
没有在者中的意向，没有作为从自身到对其他在者的分有的“认知”
，就决不会有可能的“知识”
。
我认为这种意向只能叫作“爱”
、献身，即通过爱超越自己的存在和所在的界限。
对于这一所在，可由构成我们精神的两个主要行为等级——直观和思维、形象拥有和意义拥有而被把握。
此外，正是在被阐释的和被直观的相互完全一致的地方，即所有经由视、听等不同模态功能构成的直观相互一致，并与回忆和期待相一致的地方，以及类似地在我们由此逐渐地为整个意义补充上事实的客观“意义”
的各部分意义相互一致的地方，最严格词意上的“本身”
（或者全部或者只是部分地）能够被把握。
然后，在这种直观和意义的一致体验（明晰）中，或者在这种一致体验的过程中，事实按其所在使精神中的“本身”
日益相宜地明了。
总之，所有思维、观察等活动都只是导向“知识”
的程序，但它们本身并不已经是知识。
如果我们这样地理解“知识”
这个词的意义，那么可以明确得知：由于知识是存在关系，从而它的客观目标，即知识“为什么”
而被追求，就不可能又是知识本身，而必然（在任何情况下）是一种生成，生成为他者。
当然，这么说并不是拒绝回答知识“何用”
的问题，也与实用主义的反对者常说的“为科学而追求科学”
无关。
对于为知识而追求知识，伊壁鸠鲁早就很中肯地称之为十足的“虚荣”
。
当然，对于这样严肃的哲学问题，仅用学者虚荣性的自我感应来解答是不够的。
如同我们所爱和所追求的一切一样，知识也必须具有价值和最终性的在体意义。
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