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在《比较教育科学探索》中，诺—埃说：“比较教育领域最好被定义为各门社会科学、教育学和跨国研究三者相互作用的一个学科领域。”
[83]当时他们论证道：因为教育的课题与跨国研究领域，无论对哪门社会科学来说，都不是研究的中心；同样，各项社会科学事业与跨国研究领域也不是教育工作者的研究中心。
然而，我们也同意在一定条件下，上述类型的比较研究可以是比较教育的一个组成部分，即当它成为跨国研究项目的一部分时；或者研究人员从“国际的观点”
来看待这种比较时，即把命题的检验与国际背景联系起来时。
这种研究的结果是“教育科学”
的组成部分。
在这方面，比较教育与教育学重合。
因此，从研究对象上看，比较教育已经没有什么特殊性（各国教育相互作用除外），只能说它的分工是进行跨国、跨文化研究。
如果从研究主体的角度来看，我们可以把比较教育作为国际教育交流的论坛，在国际范围内组成有关课题的研究小组，这样就可以把在一国内对不同地区的教育进行的比较看作比较教育。
实际上，发展中国家的比较教育学者可以从这个角度出发，提高比较教育研究的水平，使自己的研究与国际同行同步，进行学术对话与交流，共享研究成果。
诺—埃认为：“科学研究的方法不仅是一套程序或方法，而且是建立科学信念的途径。”
[84]他们在比较教育方法论方面的主要贡献，也在于把一般社会科学研究程序引进比较教育研究。
他们的科学比较教育学的基本研究步骤是：①确定问题；②建立假说；③概念的操作化与指标的确定；④选择个案；⑤收集资料；⑥处理数据；⑦检验假说和解释结果。
下面就对这种研究程序进行分析。
1.确定问题与建立假说
诺—埃认为，研究从确定问题开始，然而，他们并未给出确定问题的具体可操作的方法。
他们认为：“对一些相似和不同的事例所引起的好奇心，将不可避免地会提出‘为什么’和‘怎么样’的问题。”
[85]实际上，问题的提出既与社会需要有关（比如，我国比较教育发展初期对学位制度的研究），也与研究人员所信奉的理论有关（比如，信奉依附论的学者与以现代化理论研究发展中国家教育的学者通常会提出不同的问题），还与研究者所熟悉的并喜欢采用的方法有关（比如，霍尔姆斯的问题法就可用来诊断问题）。
如何提出与社会需要密切相关并具有理论建设价值的问题，并不是一件轻而易举的事情。
有了问题，就可以建立假说。
在没有假说的情况下着手收集资料，效率低、浪费大，研究者可能在杂乱无章的资料中漫游，浪费时间。
假说通常是根据研究者所信奉的理论提出的。
例如，信奉结构功能主义的学者会提出假说：随着时间的推移，即使没有社会结构的变革，社会的转变也会发生；或者即使改变了社会的基本结构，不平等也是很难彻底消灭的。
新马克思主义学者的假说则可能是：没有社会结构的变革，学校只能再生产现有的社会关系，以及现存的社会不平等。
2.概念的操作化与指标的确定
假说是关于两个或两个以上事物之间变化关系的一种陈述，它通常用一个概念与其他概念之间的关系来表示。
概念是人为地赋予现实世界中所观察到的现象的一个名称。
为了用经验数据来验证假说，人们就要明确假说中所包含的概念，并尽量用实际能够测定的指标数据来表示概念。
这就是概念的量化。
把概念转化为变量，就可以探讨一现象的变化如何与另一现象的变化相联系。
教育理论上的许多争论产生于概念不清。
20世纪六七十年代，英国的分析教育哲学家们努力通过分析概念，考察概念判断的根据，揭示概念所包含的因素，将有关需要解决的问题清楚、明白地揭示出来，以便其他学科能够做进一步的研究。
尽管目前分析教育哲学发展的兴盛期已经过去，但概念分析作为一种研究方法是不会过时的。
人类的智力活动离不开概念，不仅在现有的研究领域存在含糊的概念，而且随着研究领域的扩大和深化，总有新的概念出现，因此，澄清概念的问题总是存在的。
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