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诺—埃把这个领域称为“比较教授学”
（parativepedagogy）。
后者涉及的范围和资料与社会科学家感兴趣的问题重合，即把教育作为一种社会现象，探讨教育与社会之间的关系。
因此，我们可以认为诺—埃的比较教育的对象包括教育的所有领域，而且比较教育家的工作或者与普通教育学领域的人员的研究重叠，或者与其他社会科学的研究人员的相应工作重叠。
这样，他们就试图从方法的角度论证比较教育独立存在的价值。
在“比较教育中的方法”
词条中，诺亚认为：“比较教育使用一个或更多国家或地区的材料，描述教育的制度、过程或成就；促进教育制度和实践的发展；阐明教育与社会之间的关系；形成对两个以上国家有效的概括性的教育论断。”
[81]总之，他总是把理论的检验与概括当作比较教育的中心问题。
我们知道，在20世纪上半叶，比较教育家们常用的一个术语是“民族性”
，当然，其影响至今仍然存在。
它甚至是马林森分析教育的主要工具。
霍尔姆斯也认为这一概念“有用”
，并把它与他的“精神状态模式”
的建构联系起来。
许多教育研究的著作认为：德国人的行为，表现出纯理论反思的特征；法国人的行为，表现出清晰推理的特点。
使用“民族性”
概念，存在许多问题。
第一，它所指称的内容含糊不清，同样一个特性，有时可以同时用来描述非常不同的国家。
第二，同一个国家在地区、社会等级等方面往往有很大差异，而且随着时间的流逝而变化。
第三，用来解释教育现象时，它往往导致循环论证。
使用“民族性”
概念与传统的比较研究的特点是分不开的，即尽可能地扩大和丰富各个国家名称下的内涵。
20世纪五六十年代，在政治学、经济学和社会学中，比较研究开始超越早期的鉴别、描述与分类，而注重解释和预测，并建立假说，构建和检验各种理论。
比较方法在社会科学中的作用，正像实验在物理学中所起的作用一样，比较法是为了验证假说而代替实验法的一种方法。
因此，在比较教育中，诺—埃对社会科学的这种发展做出反应是顺理成章的。
在这种一般社会研究方法论影响下，诺—埃认为，比较研究基本上是一种尽可能用概念名词来代替制度（国家）名称的尝试，探讨类似一般法则的跨制度陈述，即不涉及任何国家名称的陈述，并只有当我们不能准确地跨越国家来进行概括时，才引入国家（制度）的名称，即这时才用诸如“民族性”
和“历史背景”
等因素去解释和概括。
[82]这应当说是诺—埃的一大贡献。
基于上述考虑，诺—埃主要以比较方法给比较教育下定义。
他们认为比较研究不一定是国与国之间的、跨国的或多国的研究。
他们把美国国内对南部地区与非南部地区，或者都市与乡村，或者白人与黑人之间进行的比较（由制度内研究者完成）都看作比较教育研究。
我们基本上不能同意这种观点。
首先，从诺—埃的逻辑来看，上述定量研究代表了社会研究的新范式，它当然也应该是教育研究领域的范式，因此，所有的研究都将采用比较研究法，这就等于取消了比较教育。
其次，这个观点（1973年）与他在1969年的观点不一致。
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