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（如万有引力定律）或普遍法则。
当用一些法则去解决问题时，还需要针对具体的问题列出“初始条件”
（时间上的）和“变界条件”
（空间上的），以及外力的作用。
为了分析方便，下文用“初始条件”
代表所有三个因素。
有了“定律”
和“初始条件”
，就可以对已经发生的事件进行解释，对将要实施的行动的结果进行预测。
同时，我们还可以把一般法则（假说）应用到不同情境中去检验：或者推翻，或者进一步证实。
将上述问题法的各个步骤进行对比，可以看出：定律或普遍法则对应于第二步的假设或政策办法；初始条件对应于第三步的背景。
实证主义努力探索教育的一般规律；相对主义则注重分析具体的情境（“初始条件”
），否认存在具有普遍意义的法则。
霍尔姆斯早年特别强调一般法则（社会学法则）的预测作用，认为它是教育规划的基础，因此，发现它便是比较教育的一大任务。
他说：“正是对有关的社会学定律的研究构成了教育科学，或者你愿意称之为‘教育的科学研究’。”
[95]这种观点后来也没有太大变化，只是他并没有对它进行深入研究。
他认为实证主义研究忽视了对初始条件进行分析。
他说，为了避免误解（即有人认为他的观点是决定论的），他后来更多地使用政策或假说性的解决措施来表示社会学法则。
为了与日常的含义区别开来，他强调要把政策表述成可检验的命题，即“如果……就……”
，比如，“如果推广综合中学，那就会促进教育平等”
。
可见，命题的前半部分为实际政策，后半部分为预期的结果，可分别用政策措施和政策目的表示。
受波普尔的证伪主义影响，霍尔姆斯特别强**育命题的可检验性。
传统的比较教育重视用各个国家的背景来分析教育问题，比如，民族性、因素与力量，这些实际上对应于霍尔姆斯的“初始条件”
。
他把注意力集中在对“初始条件”
的描述与分析上。
他几乎采用了比较教育先驱们用来解释教育现象的所有范畴。
它们包括：民族性、哲学思想、宗教传统、宪法和法律、各种制度和自然环境等。
康德尔、汉斯、施奈德、马林森和劳韦里斯则各自用了其中的一部分因素。
霍尔姆斯与他们的不同之处在于，他是用这些范畴来预测用于解决特定问题的教育政策可能导致的结果，而不是寻找不同国家教育上差异的原因。
在这方面，霍尔姆斯的主要贡献在于：他努力使那些因素分析有法可依，并且尽可能地使研究结果具有可重复性，以符合科学研究的基本要求。
他提出的基本分析工具就是“四模式”
。
现象学家关心的是如何构造出内部主体建构他们各自的社会现实的过程和结果。
他们通常采用现场研究法，研究人员亲自到国外参观，甚至成为研究对象的一员，跟他们一样生活、思维与行动。
霍尔姆斯则强调通过研究各种文献资料来建构内部主体构造的社会现实，即精神状态模式。
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