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例如，日本高中分普通高中、职业高中和综合高中三类，职业高中又分工、商、农、水产、家政、护理等科。
法国高中分为八个组，其中五个组为普通科，三个组为职业科。
德国在小学以后就分为三类学校：完全中学属普通中学，实科中学和主要学校则是为职业教育打基础的学校，学生在这类学校毕业以后只能升入职业学校、职业专科学校。
美国综合中学内分设学术性课程和职业性课程。
英国的综合中学是20世纪60年代综合中学运动的产物，是由文法中学、技术中学、现代中学合并而成的，虽经合并，但学校内部仍分学术科、技术科和现代科。
“普通教育职业化，职业教育普通化”
，是战后教育结构改革的一种新趋势。
发展职业技术教育是发展国民经济的必要条件，这一点是毋庸置疑的。
但是20世纪70年代出现了经济衰退和科学技术进一步的发展，给职业技术教育的发展带来巨大的影响。
一方面，商业界领导人把青年失业率上升完全归结于教育制度，认为它培养的只是“经过书本训练而缺乏就业技能的学生”
，似乎教给学生一些实用的东西，他们就能找到工作。
可是有些批评家认为职业技术教育是一种浪费。
他们认为，对职业技术教育的投资很大，但效益极低。
一些从职业学校毕业的学生常常并不是从事他们在学校受过专门训练的工作。
再者，科学技术的迅速发展，使知识和技能的陈旧过程加快。
据专家估计，在当今时代，知识陈旧的周期大约是5年。
也就是说，职业技术学校学生在学校学到的实用的知识和技能，等到他们进入工作岗位以后不久就可能没有用处了。
因此，有些专家不主张教育过早地职业化，更重要的是要学好基础知识和技能。
由于上述两方面的原因，学界出现了“普通教育职业化，职业教育普通化”
的概念。
尽管这个概念并不完全确切，但它说明了普通教育与职业技术教育融合的发展趋势。
单一的以升学为目的的普通教育显然不符合现代化发展的多方面要求，普通教育需要渗透职业技术教育因素。
美国在20世纪70年代曾经提出“生计教育”
的主张，认为从幼儿园到大学都要让学生了解他们最终要从事一种职业，从小培养职业意识。
普通学校应该增设职业课程，让学生根据自己的意愿选学。
职业技术学校不能局限于狭窄的职业训练，应该放眼于科学技术发展，重视普通文化科学知识的教育，使他们在就业以后的必要时刻能继续学习。
职业技术教育要建立一个比较完整的体系，即初等职业技术教育、中等职业技术教育和高等职业技术教育的完整体系，使进入职业学校学习的学生将来有继续深造的机会。
战后教育结构出现了表面上看来两种方向相反的运动趋势：一种是结构的多样化，另一种是结构的综合化。
所谓教育结构的多样化，是指出现了不同类型的学校，特别是职业技术教育的兴起，使中等教育和高等教育的结构呈现多样化。
中等教育结构的多样化已如上所述，高等教育也呈现出多样化。
在高等教育发展的历史上，大学和学院是高等教育的主要学校类型，一般需要四年以上才能完成学业，但战后出现了短期技术大学或学院。
例如，法国在20世纪60年代建立了短期技术大学；德国在60年代建立了高等专科学校；美国的社区学院在五六十年代有了较大的发展；日本在战后初期只有单一的新制大学，但到60年代相继建立了专门学校、短期大学、专修学校等属于职业技术性质的学校。
学校的多样化不仅表现在学校教育性质类别上，还表现在办学形式上，开放性的函授教育、广播电视教育等在战后都有较大的发展。
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