天才一秒记住【畅想小说网】地址：http://www.cxtra.net
他在《泛教育论——广义教育学的初步探索》中说：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人的过程。”
[9]这就完全从学生的发展角度来看教育了。
他认为，人的生长发展在本质上是一种生命现象，同无机界的简单变化不同，它的本质特性就是主动地“生长”
，而且是所有生命的生长中最高级、最复杂的，因此，来自外部的“改造”
不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质，全面的教育观应当是内在地包含了“改造”
的“生成”
教育观。
[10]这种教育观实际上与杜威的教育观相似。
在教育中强调学生主体的生长是必要的，但完全否认外部的影响，特别是忽视教师的作用，“泛教育”
就变成没有教育了。
人的成长与教育密不可分，但把“人成为人”
的全部活动都说成是教育，那么，教育就变成涵盖人类一切活动的活动了。
20世纪90年代末，在全国一片对“应试教育”
的声讨中，什么是教育又被人重新提出来。
以保定吴宗璜为首的“主客体关系学”
研究课题组就写了一本书——《教育是什么——智能的积累遗传》（2000年出版），试图用主客体关系的理论来论述教育问题。
他们认为，人与其他生物一样，总是力争生存和发展；要生存和发展，就要趋利避害，因此，“教育属于人的趋利避害的活动”
。
他们构建了一套理论，认为主客体的关系就是“一元四系”
。
“一元”
指主客体的存在，“四系”
是指部整系、因果系、共性系、相似系。
主客体关系学认为，所谓生物的进化，主要是指其调节主客体关系“功能”
的进化。
这种调节功能由两部分组成：一是主体内部的信息处理功能；二是外部的趋利避害功能。
信息处理功能又分为三个等级：第一等级是感应，第二等级是感知，第三等级是思维。
趋利避害功能与之相对应，也有三个等级：第一是适应，第二是利用，第三是创造。
而生物的调节功能是衡量生物进化程度的主要标志。
微生物和植物已具有感应—适应功能；动物具有感应—适应和感知—利用功能；而具有思维—创造功能的就是人。
思维—创造功能就是头脑的智力或通常所说的“智能”
。
生物还具有积累遗传的功能，即把前代获得的信息处理和趋利避害的功能进行积累并遗传给后代的功能。
所以他们认为，“人的教育，或者狭义的教育，应该定义为‘智能的积累遗传’，这是人的教育的基本特征，也是人的教育的‘本质’”
。
该书认为，当今的教育，由于思维—智力的机制和规律还没有像基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握，所以人的教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育（传授）水平上。
该书断言，“当今人的教育，本质上还是动物式的教育”
。
本章未完，请点击下一章继续阅读！若浏览器显示没有新章节了，请尝试点击右上角↗️或右下角↘️的菜单，退出阅读模式即可，谢谢！