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同时，也应该对哲学教育的培养目标做出明确的定位。
人们以往总是受到如下的培养目标的影响，即希望能够培养出一大批富有创新思想的哲学家。
其实，历史和实践一再证明，在哲学教育的受众中，能够成为真正的哲学家的永远是极少数人。
事实上，绝大多数受到哲学教育的学生是缺乏天赋的，他们至多只能获得一定的哲学修养，却不可能在哲学研究的领域里获得创造性的成果。
要言之，能够成为真正的哲学家的永远是极少数人。
认识到这一点，就不会对哲学教育的培养目标寄于过高的期望，而会把这一过高的期望值降下来，做出正确的定位，从而使哲学教育的资源得到最合理的使用。
哲学教育中的科学精神和人文精神
我们这里说的“科学精神”
主要是指蕴含在自然科学研究中的精神导向，如注重实验和观察、尊重事实、尊重自然规律、追求真理等；“人文精神”
主要指蕴含在人文科学研究中的精神导向，如珍惜生命、维护人权、尊重人格、提倡民主、倡导公正、追求自由、保护弱势群体等。
众所周知，在当代生活中，自然科学及其应用性的成果——技术起着非常重要的作用，它们也给予当代的哲学教育以重大的影响。
然而，在当代的哲学教育中，片面地贯彻科学精神是不够的，因为自然科学研究主要关注事实，不探索隐藏在事实中的价值。
比如，就人体克隆来说，生命科学作为自然科学的分支之一，只探讨它是否可能以及何以可能的问题，但并不深入追问：假如人体克隆获得成功，它将给整个人类的生存和发展带来什么样的影响和后果。
价值问题主要是人文科学探索的对象。
由此可见，要使受教育者在思想观念上得到均衡的发展，就必须在科学精神和人文精神之间建立必要的张力，而这正是当代哲学教育无法回避的课题。
综上所述，成功的哲学教育必须正确地处理好上述三方面的关系，以便最大限度地利用哲学教育方面的资源，为人类造福。
对“创造教育”
的前提性反思[3]
“创造教育”
是个大问题，人们可以从不同的角度出发对它进行探讨。
本文探讨的角度不是“创造教育”
本身，而是使其得以可能的一般前提。
从表面上看，这一探讨角度似乎超出了讨论的范围，实际上却是从最本质的维度出发去接近问题本身。
下面，我们将从四个不同的角度来阐发我们的见解。
1.传承与创造
众所周知，教育本身蕴含着如下的悖论：一方面，教育的基本目的之一是使前人创造的文化传统得到后人的认同和继承；另一方面，教育总是激励后人怀疑、批判，乃至超越这一传统，从而进行新的创造。
所以，在任何教育活动中都必须谨慎地处理好传承与创造的关系。
美国著名科学哲学家托马斯·库恩（ThomasS.Kuhn）通过对科学史的深入考察，主张在以认同、继承传统为特征的“收敛式思维”
（thetthinking）与以批判、超越传统为特征的“发散式思维”
（thedivergentthinking）之间建立“必要的张力”
（Theessentialtension）。
这一影响深远的见解对于我们全面地理解教育的功能提供了重要的启发。
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