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等职能。
2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步指出：“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”
2009年，教育部领导在“全国基础教育教学研究工作研讨会”
的讲话中对教研工作提出了要求和期望：教研部门要发挥支撑和服务的作用，在考试方案制定、评价制度建设、课程资源建设等方面，既是参与者，也是建议咨询和方案提供者；省级教研部门要落实好国家课程，高质量开发地方课程；与此同时，教研部门要指导和参与教育教学改革和实验，应重视实证研究。
2.校本研修模式与教研文化发展
进入21世纪以来，中国从主管部门到中小学都极为重视校本教研在教师专业发展中的作用。
2004年，教育部下发了《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》，明确提出要更新培训观念，变革培训方式，“坚持集中培训与校本研修相结合”
。
同年，教育部又颁布了《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》，进一步规定，“建立校本研修制度，推进各级各类学校的学习型组织建设。
加强校本研修是实施教师网联计划的基础，是现阶段开展教师全员培训的重要辅助途径。
要积极创造条件建立和完善校本研修制度。”
这些政策的出台为校本教研的有效开展奠定了政策基础。
在各级教育行政部门的政策推动下，各校积极创新校本教研模式，并借鉴学习型组织、知识管理、专业学习共同体、课例研究等理论，在实践中探索有效校本研修的理念与方式。
一方面，一些学校从本校实际出发，挖掘学校自身资源，针对教师专业发展需求，有针对性地安排教师培训活动；另一方面，一些学校从学校现状出发，关注学校教育教学中的实践问题，以学校管理者和教师为研究主体，以促进学校、教师、学生的共同发展为研究目的，开展一系列教学研究活动。
近些年，各地政府和学校都在校本研修理念下纷纷开展探索，并获得了可喜的成绩（表10—2）。
表10—2校本研修的模式和内容
随着校本研修活动的深入开展，学校教研文化也在教师专业学习共同体的理念和行动中获得生机与活力，主要体现在以下几个方面。
——从关注集体走向兼顾集体与个人。
以往教研活动容易受狭隘的集体主义理念影响，专注于教研组和备课组的集体智慧和集体行动，不可避免地会压制教师个体声音和自主发展。
校本研修则在重视教师合作分享，将同事的个体反思与研究纳入其中，体现出基于教师独立发展的合作文化。
——从重教学分享走向教学研究。
以往教研文化强**师在经验展示和分享中的发展与成长，长期以来缺乏教育教学研究元素的介入，特别是缺乏研究方法和工具的支持。
因此，校本研修重视行动研究、叙事研究等方法的引入和课堂观察、访谈问卷等工具的支持，让教师自觉成为研究者。
——从关注实践走向关注理论与实践统一。
以往教研活动扎根教学实践，基本上是由一线教师围绕课堂教学来开展，理论参与度低。
校本研修则重视大学与学校的合作，推动专家走进中小学，以理论服务实践，让教师主动拥抱理论；从关注课堂、教师、教学走向关注学校、学生、学习。
传统教研活动多由教研组或备课组承担，学科性突出而校本性不强，重对教师教的研究，而忽视对学生学的关注。
校本研修则把立足点放到学校层面，将学生学习作为反思和研究教师教学的根本出发点，引导教师从一节节的课中走出来，将视野投向学校的发展和学生的成长。
校本研修活动引发教研文化转型，实际上是为教师专业发展提供营养丰富的专业学习共同体土壤：教师既有机会独立反思、实践与学习，也有志同道合的同事来一起合作、分享、探究；教师既能沉淀个人思考，吸收他人经验，也能借助工具、通过研究提炼思想、建构知识；教师既能以实践为平台锤炼自身的业务，也能借鉴理论引领自己的教学。
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