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互动强调的是领导者与被领导者之间一种双向的影响作用，领导能够影响组织的发展，同样组织成员也能够影响领导者的领导方式与策略。
二是强调在具体情境（text）中，教学领导者通过如分布式领导、分享型领导等方式与其他学校人员的互动中，选择适当的领导策略。
我国中小学各具特色，有自己独特的文化传统，领导者如何有效地分析学校的情境特点，如学校的物质资源、师资、文化传统、发展阶段等，选择适当的领导方式引领学校课程发展，也是我国中小学领导者面临的一大难题。
后文将在学校层面的领导实践中进一步详细说明“情境”
“互动”
这两个问题。
（三）领导效果如何
在进入21世纪以后，由于问责制等政策环境的影响，领导研究也更加注重领导与学生成绩之间的联系。
总的来说，当前领导效果的研究，有个两方面的观点：一方面，是强调领导的结果，即关注领导是否有益于组织发展或学生学习；另一方面，则强调领导结果的结果与过程并重，不仅仅关注领导的积极结果，也允许领导所带来的消极结果。
“为了学习的领导（leadershipf）”
[27]是当前西方领导研究在问责制等政策环境下所体现的一个重要转变，强调通过领导促进学生学习。
诚然，无论是研究者还是学校实践者，都期望领导所带来的结果是积极的。
但当前领导研究的一个主要观点是承认领导所带来的一些消极结果。
领导并不一定与积极的组织结果挂钩，不同的领导行为与途径可能带来多重的效果。
因为这取决于领导者与被领导者的互动。
这也进一步说明，关注领导的结果与关注领导的过程同样重要。
领导结果无论好坏，都有必要对过程进行反思，以更好地促进领导功能发挥。
当领导实践带来消极的后果时，恰恰为我们反思领导行为、策略与过程提供了更好的机会。
这一观点也与课程发展自身的动态性相吻合，尤其是校本课程开发问题上。
在校本课程开发中，领导者需要结合学校的文化特点，提出一些校本课程的总体方向，规定有关制度以便管理，而具体落实则完全需要教师和学生来完成。
对教师而言，校本开发课程是一项“新”
事务，是一项新的挑战，是一个不断尝试的过程。
课程内容的选择、实施过程和评价都是在动态中完善的。
因此，一些校本课程难免会“失败”
，领导者需要接受某一类“失败”
的校本课程，鼓励开发者进行改进，这样，才能不断完善校本开发课程的质量。
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