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在这一过程中，硬件的配备固然重要，但是如果想要资源中心真正尽展所长，则必须要依靠教师不断地尝试和运用。
如何将教师的个体兴趣和建构教学资源中心整合在一起，是需要学校全盘思考的。
其二，建立校本课程教学知识库。
如果说教学资源中心的目的是更好地整合外部资源，那么建立学校的教学知识库就是更好地梳理、保存学校内部教师已经发展的校本课程的知识。
学校可以通过规律化的材料收集或知识整理将已有的关于校本课程的材料、案例、课堂实录、学生作业范本、甚至评估方式等进行分档归类。
这种方式可以让教师在实施校本课程之后有一个契机进行反思与总结，帮助他们回顾在校本课程实施过程中遇到的问题与解决策略，从而在下一轮的校本课程发展中进行调整。
另外，这些材料的共享既可以帮助那些尚未进行校本课程开发或缺乏课程开发经验的老师，使他们免于在驳杂的资讯或数据中迷失方向，从而更为真实地了解或体验校本课程开发的具体过程，又为他们探索新的校本课程提供了讨论、参考甚至批判的蓝本。
一般而言，在多数学校，负责设计开发与实施的教师对校本课程最为了解，寥寥几次的分享很难将校本课程的具体情况进行展示，那么其他未参与的老师始终对校本课程缺乏深刻的认识和了解。
教学知识库的建立就是针对这种现象而提出的。
教师可以将其教学知识及实际经验，包括结构的及非结构的资料放入这个教学知识库。
在不断的运转中，教师的知识在逐步拓展、更新。
需要注意的是，由于教学知识库的功能是将教师的知识以数据、语言、文字、图像或符号的形式表达出来，因此如何让这些知识能够被更多的教师所理解，以及如何让这些知识能够不断地被传播、交流与分享是至关重要的。
其三，打造校本的教学地图。
舒尔曼指出教师应该具备六个类别的基本知识：学科基本知识、一般教学法的知识、关于课程的知识、学科教学的知识、学习者特征的知识、教育价值方面的知识。
[29]在这些知识类别中，学科教学知识应是其中最重要的内容，因为教师具备良好的学科教学的基本知识，才能够进行有效的教学，这直接体现出教师对本门课程的专业性与娴熟性。
此外，特勒-比赛特（Tur）在《专家教师的知识基础》一文中，提出教师的教学知识主要包括：专门学科知识、综合学科知识、学科信念、课程知识、一般教学知识、教学方法知识、学习者的认知知识、学习者的实证知识、自我知识、教育脉络知识、教育目的知识十一个类别。
[30]尽管学者们对于教师知识的看法略有差异，但是他们都赞成将教师的知识进行不同程度的分类。
孙志麟对此提出了知识地图的概念。
[31]其中“地图”
是指运用归类的方式将大量知识进行总结并划分为一个个能够显示其分布位置，且便于将来按图索骥寻找知识来源的集合。
这类似于地图中所显示的建筑、街道或山脉的地理方位。
另外，“知识”
主要指教师的知识。
在发展校本课程过程中，教师需要动用不同范畴的知识，如果学校能够建立本校共享的知识地图，那么教师就更容易在资源中心或知识库里面根据地图中的不同分类获得所需，或者通过不同的分类拓展、充实相关的教师知识来发展校本课程。
当然，每一所学校的知识分类都有可能不同，它需要和学校文化、具体的教育环境具体结合，学校和教师应该在平等的关系中对此进行充分、开放的讨论。
而一旦这种分类被大家所承认，那么建基于此的知识与资讯整理会更为有效，而提升教师专业知识的培训也更能够有的放矢。
其四，建构开放、专业的学习社群。
教育需要互相学习和交流。
学校应该通过建构开放、专业的教师学习社群推动知识管理，加强高质量的校本课程的建设。
所谓教师的学习社群是指教师之间秉持开放互利、平等交流的原则针对某些教学问题进行专业的沟通和批判的反思。
在这个过程中逐步改进教学。
在传统教学中，教师多数被视为知识的给予者，学生则是知识的接受者。
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