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当年陶行知先生任育才学校的校长。
一天，他看到一名男生打同学，遂将其制止，并让他放学后到校长室。
陶先生回到办公室，见男生已在等候。
陶先生掏出一块糖递给他说：“这是奖励你的，因为你比我先到了。”
接着又摸出一块糖给他：“这也是奖励你的，我不让你打同学，你立即住手，说明很尊重我。”
男生将信将疑地接过糖果。
陶先生又说：“据了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你有正义感。”
陶先生遂掏出第三块糖给他。
这时男生哭了，说：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”
陶先生又拿出第四块糖说：“你已认错，再奖你一块，我们的谈话也该结束了。”
（2）分析
当时如果换成另一个老师，很可能是这样处理：对这个学生进行义正词严的批评，开班会，教育同学们以此为鉴，不要跟他学。
这样做的后果是：学生会觉得老师和校长是故意要把自己批倒、批臭，让自己抬不起头来，于是行为更加乖张霸道，对老师和校长产生厌恶。
一般老师的这种做法是，当个体出现违规行为时，给予厌恶刺激，实际上对于部分人来说是一种正强化，强化了个体继续采用暴力的方式解决问题的行为。
而陶行知先生没有给予厌恶刺激，相反撤走了个体原先以为会出现的厌恶刺激，将一般会出现的正强化变为了负强化，反而使得不良的问题行为得到了有效的解决。
2.训练智障者建立特定的行为反应替代问题行为
（1）案例呈现
7岁的男孩斯蒂科患有唐氏综合征，智力低下，在美国的特殊学校读书。
他有严重的自伤行为，老师只好将他的手捆在腰间，戴上用足球做的头盔，并整天将他关在小房间内。
后来，行为改变专家设计了一个运用电击惩罚治疗的程序，很快使其消除了打头的行为。
要彻底除去他打头的行为，需要形成一个取代打头的良好行为，工作人员设计了相应的程序来帮助他实现。
工作人员将斯蒂科放在一张高椅上，在其面前的盘子内放一个金属做的小卡车，用电子钟电线串联着小卡车来测量孩子接触卡车时间的长短。
为解决孩子不能自动将手放到卡车上去的问题，行为改变专家还专门设计了一个程序教会孩子将手放在卡车上去。
开始时，蜂鸣器发出声响，同时立刻在斯蒂科的小腿上给予轻微的电击，此时实验助手引导孩子的手接触金属卡车，蜂鸣器和电击就会消失。
大约12次实验后，当蜂鸣和电击刺激呈现时，斯蒂科会自动地将手放在卡车上。
随后，实施在蜂鸣后3秒钟后才给予电击的程序，斯蒂科很快会在蜂鸣声后手放在卡车上，就避免了电击这个厌恶刺激。
这样，斯蒂科形成将手放在卡车上的良好行为。
之后，专家通过渐隐法使其将手转移到其他玩具上，以这些良性行为代替了击打自己头部的问题行为，减少了自伤的情况。
（2）分析
在这个案例中，最重要的是运用负强化的方式建立一种替代性的良好行为。
首先，有厌恶刺激出现（蜂鸣和电击），避免这些不良刺激的方法，就是将手放在铁卡车上，通过一定时间的强化训练，斯蒂科可以建立起一听到蜂鸣声就将手放在铁卡车上的行为，也就形成了撤出厌恶刺激而增加了将手放在铁卡车上的行为。
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