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据此，教学过程的认识论探讨成为学者们关注的重要议题，并开展了一系列的探究。
有学者从以知识结构转化为认知结构、以认知结构活化转变为智力、将认知结构和智力系统结合起来等方面来阐释教学过程的基本规律。
④也有学者从教学过程中的主客体认识方面探讨教学过程的内在发展特点。
⑤在教学本质的探讨中，学者基于对国内外教学本质论的评述，揭示了教学本质的特性。
⑥有学者对教学本质的“层次类型说”
做出梳理与评析。
⑦可以说，这一时期对教学过程、教学本质的认识论探讨与历史梳理在很大程度上反映了教学认识论的新进展。
第二，将教学认识论研究置于教育哲学的整体发展以及教学论的历史梳理中。
20世纪90年代是教育学学科发展的重要时期，学者在深入探究过程中，适时关照了对教学认识论的探索。
在黄济的《教育哲学通论》中，知识论与教学章节专门就认识论与知识观和教育观、中外教学论发展的历史概述、教学论中的几个主要问题进行了深入阐释。
在对教学论的历史梳理中，裴娣娜对教学论研究主题进行了阐述，总结出要提高教学论研究的理论概括程度，以一定的哲学认识论、系统科学方法论为基础，构建一系列高层次的具有一定包容性的理论框架，如“教学认识论”
“教学活动论”
等相关理论。
①李秉德等在《教学论学科建设问题的回顾与展望笔谈》中也提出，要通过教学认识论、本体论、价值论共同提升教学研究的水准。
②可以说，学者通过在教育哲学的整体发展与教学论的历史梳理中探索教学认识，切实将教学认识论纳入教育学学科的整体构成之中，不仅凸显了教学认识论作为一个研究领域的重要性，同时进一步推进了研究视野。
第三，对教学认识论的反思批判不断加强。
教学“特殊认识说”
自提出以来，在受到广泛认可的同时，对其质疑之声也不断。
李秉德的《教学论》提出，教学过程是一个包含认识和实践两个方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程。
③李定仁和张广君对“教学特殊认识说”
做出肯定评价的同时，提出其存在的问题，并进一步指出，教学过程不只是认识过程，从整体上看更是实践过程。
④王本①裴娣娜：《论我国教学论学科建设与发展》，载《中国教育学刊》，1998（6）。
②李秉德等：《教学论学科建设问题的回顾与展望笔谈》，载《西北师大学报（社会科学版）》，2000（1）。
陆针对教学认识论的批评做出回应，提出了教学认识论是被取代还是发展的重要议题。
①可以说，教学认识论正是在对自我的反思与争论中不断深化的。
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