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另外，这种道义论的价值观直接影响到教育内容的选择。
“贵义”
使古代教育家十分重视道德教育；“轻利”
则使自然知识和生产知识被排除在教育内容之外。
中国古代教育形成的轻自然、斥技艺的传统，固然有许多原因，但是不能不看到它与“重义轻利”
的价值观有一定的联系，这对中国古代自然科学的发展是十分不利的。
②儒家正统派的重义轻利思想，虽然具有一定的深度，但对于中国社会经济的发展起了显著的消极作用。
③“事功型人才”
与“道德型人才”
教育观的利弊得失，对于当代中国社会的和谐发展和教育改革的理性建构无疑具有十分重要的启迪意义。
④
三、性习观与教育
（一）“性”
与“习”
的内涵
“性”
与“习”
是古代教育哲学思想中有关人性和教育的一对基本范畴。
性习观体现着人的自然本性与后天习染同教育的关系问题。
“性”
的基本含义指人与生俱来的本质或特征。
“性”
是“习”
的前提和基础，也是教育的逻辑起点。
学者将古代人性论思想分为三种：一是生以言性，首倡者是战国时期的告不害，他说“生之谓性”
，后得到荀子和戴震等人的发挥；二是道德心以言性，首倡者是孟子，他认为道德理性是人与动物相区别、人之所以为人的特殊本质；三是超越心以言性，包括道家自然之性和佛性的内在超越性。
从不同学派来看，先秦儒家说的性以善恶，有性无善无不善论、性善论、性恶论、性三品说等论说；先秦两汉的道家说性则以动静，秉持“性情动静”
说；佛教的性论以染净论性为特征，“心性本净，客尘所染”
;宋明理学的人性论则是传统人性论的综合发展。
①
“习”
的基本含义指人与外部世界相互作用的活动过程。
古代思想家们以各自的“性”
论为依据，进而论述“习”
的含义及其在促进人性发展中的力量。
如有学者认为，孔子“性相近也，习相远也”
的“习”
指的是后天习染，包括教育与社会环境的影响。
后天教育和社会环境的影响不同，才造成人的发展有很大差别。
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