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的主体上，两者是同一的。
在传统的知行范畴里，获取德性之知和进行德性修养工夫的主体，都是以达到圣贤为目标的个体。
现代知行范畴关于知行主体的阐释，表现了从个体的圣贤逐渐走向人民群众的思想趋势。
第三，在“知”
的形成和“行”
的过程上，传统的“知”
范畴中“知”
的形成主要是与“修身”
相联系的。
现代的“知”
范畴则从一般认识活动的意义上来考察“知”
的形成。
第四，在“知”
的作用和“行”
的作用上，两者是相互的。
①
中国教育哲学思想中“知”
与“行”
的关系，主要指道德认识和道德实践的关系，但也包含一般认识论的意义。
②从已有研究成果来看，这体现在两者的“先后、难易、轻重”
问题上。
在知行的先后问题上，学术界认为有“行先知后论、知先行后论、知行合一并进论”
等观点。
第一，行先知后论。
孔子在知行关系上强调“行”
处于道德实践的优先地位，认为“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”
（《论语·学而》）。
王廷相、王夫之、颜元等也持这种知行观。
③
第二，知先行后论。
宋明理学家都突出知的主导地位，强调以知为先、以知为本。
理学家的知行观侧重道德内涵，由知行讲格物、致知，侧重于知。
理学的知行观以“去人欲，存天理”
为工夫，以超凡入圣为目标，这迎合了宋明时期加强道德教化的需要。
④其中主要以程朱为代表。
程颐指出无论做任何事情，都要有知的指导，否则就无法取得积极的成效，“须是知了方行得”
，“识在行之先”
。
朱熹也认为，知行在逻辑上有先后之分，“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。
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