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④“双一流”
建设方案。
2015年10月，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，要求按照“四个全面”
战略布局和党中央、国务院决策部署，坚持以中国特色、世界一流为核心，以立德树人为根本，以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展为导向，坚持“以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力”
的基本原则，加快建成一批世界一流大学和一流学科。
计划到2020年，中国若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列；到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升；到21世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国。
4.中国高等教育规模发展过程的特点
与发达国家相比，我国高等教育规模发展进程具有以下特点。
（1）经济社会的“二元化”
与高等教育的“一元化”
。
由于高等教育体制内以及体制外的原因，我国高等教育在促进城乡二元社会的和谐发展过程中体现出了一元化特征，即高等教育的发展是城市取向的，高等教育无论在人才培养、知识创新还是社会服务等方面都很少兼顾农业、农村、农民发展的需要。
在城乡二元社会的发展过程中，我国高等教育所体现的城市取向的一元特征与城乡二元结构之间存在着复杂的矛盾关系。
高等教育资源集中在城市并不是问题，问题是城市的高等教育资源很难流向农村，正是这个原因才使得我国高等教育发展表现出了面向城市的一元化特征。
（2）高等教育大众化的“后发外生性”
。
西方国家的高等教育大众化过程是在高等教育内外部环境成熟的条件下的一种自然过程。
在这一过程中，大众化进程是在潜移默化中进行的，高等教育系统本身拥有较多的自主权，外部的干预较少。
特罗理论正是对早发内生型的美国高等教育发展的总结和概括，特罗理论所讲的10个“质”
的维度，在我国高等教育现实中表现出的复杂情况就是不可避免的了。
中国是“后发外生型”
（LatelyDevelopedaernallyPromoted）国家，国家和政府为了经济社会更快更好发展而整合优化教育资源，这种宏观调控本身无可厚非，但强行牵引我国进入高等教育大众化阶段，遭受其害的其实是我国高等教育进程本身。
高等教育最本质上的意义不在于是否进入了特罗所讲的大众化或普及化阶段，而在于在教育的“两类需求”
与“两类供给”
之间寻求到合适的均衡，在于最大限度地发挥高等教育在整个经济社会中的基础性、先导性、全局性的作用。
（3）高等教育大众化的非均衡性。
从我国东、西部高等教育的状况来看，在高等教育资源的占有、教育投入直至教育质量方面，东、西部明显失衡。
东、西部高等教育的发展失衡，有历史、区域文化观念差异、区域经济发展不平衡等各种客观原因，但也有教育发展决策失误等人为因素。
我国现有高等学校大部分集中在大城市，中小城市和边远山区拥有高等学校的数量极少。
高等教育发展在东、西部及城乡的地域差异性决定了我国高等教育大众化必然呈现非均衡性和阶段性特点。
（4）政府的政策目标导向使实现规模发展成为一个积极、主动的过程。
20世纪90年代初，高等教育大众化理论在我国学术界引起广泛的讨论与关注，政府在1998年左右将实现大众化正式列为高等教育的近期发展目标。
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