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解下列方程组：
（华东师大版数学7年级下册第七章第二节：二元一次方程组的解法）
这位老师教学用代入消元法解二元一次方程组的第一课时，采取先学后教的模式来上课。
教学分三步：第一步，请同学们阅读教材17页例题1，让学生自学；第二步，老师让学生个体独立思考这道例题的解题思路和方法，然后小组交流，最后全班展评；第三步，老师给出了同一类型的四道题，让学生自主解题，也就是进行自学后的检测。
老师的教学假设是，如果学生能把后面四道同类型的检测题解答出来，答案没有错误，就表明学生的自学是有效的、过关的；如果后面四道题解答不出来，或其中出现某些错误，就表明学生的自学不过关，需要继续改进。
这是中国目前大多数中小学教师教学时采用的基本思路，这一教学思路带有明显的应试主义倾向，即不管学生是否真正学懂了知识，只要考试时能做题就行，结果这种“急功近利”
的教学反过来严重影响了教学的实效性，学生平时大量做题而考试时恰恰不会做题了。
为什么会出现这种现象？在有些学科教学中，比如中小学理科教学中，即便学生自学的效果是“半懂半不懂”
，学生也仍能按照一定的步骤和程序把题目解答出来且答案不会出错。
因为理科教学中有很多公式、定律和规则，且很多情况下解题具有稳定的程序性（即程序性知识），学生模仿“例题”
的程序解答问题，看似能正确解题，但解题过程并未建立在对知识深刻的、彻底的、通透的、理智的认识和理解基础之上。
这一过程中确实云山雾罩般隐藏着一个秘密，而这个秘密却直接影响着中小学教师的教学的效果。
于是，我们会经常看到中小学教学中出现两个奇怪的现象：
第一个现象是，不管是以教师教为主的课堂还是以学生学为主的课堂，当教师引导学生把一个知识点学完之后，进行当堂检测，此时学生的过关率普遍会比较高。
但如果再过两三天再做同类测试，你会发现此时的过关率会大大降低，有一批中等生和后进生已经忘了正确的解题思路和方法。
为什么会出现这种普遍问题？有一次，我在厦门讲学，有一个中学校长和我探讨，他认为学生两三天后题目解答不出属于正常现象，这是“遗忘”
所导致的。
我问他，中国的中小学课堂要做大量的课堂练习，还要做超量的家庭作业，而这些课堂练习与家庭作业的目的就是“巩固”
，就是与遗忘做斗争，为什么在大量巩固练习的条件下学生依然那么快遗忘？为什么学生边巩固边遗忘？甚至为什么有些学生马上巩固马上遗忘？这已经不是遗忘这个词语能够简单解释的了。
第二个现象是，在规模较大的学校，同一个年级往往有很多个平行班级，每个班级所使用的教材是统一的，教学进度是统一的，教学方法是统一的，作业布置是统一的，考试也是统一组织的。
按道理讲，这些生源质量均等化、教学方法标准化的班级之间，教学质量的差异不应该很大。
但实际情况不是这样，有的老师的教学效果特别好，学生成绩不断提升，而有的老师的教学效果却差距甚大，这又是为什么呢？按照常理，在标准化教学的条件下，班级之间的教学质量是不应该有这么大的差距的。
在这个案例中，老师所安排的自学，对学生来讲实际是一种缺乏指导下的“放任自流的阅读”
，好比脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里。
因此，即使学生能解答出与例题相似的方程组，也并不一定就能表明他们对解题方法的掌握是建立在深刻的基于对知识的理性认知条件下的。
研究发现，老师引导学生学习核心知识时的差异会导致学生知识理解和接受的差异。
学生只有对核心知识达到深层次理解，才能形成一个稳定的知识结构。
高明的老师能引导全班学生把核心知识学懂，然后再让他们做题；而教学效果不好的老师往往在引导学生学习核心知识上不深不透，模模糊糊，在学生对核心知识的本质和内涵把握不清晰、不准确的情况下，马上就铺天盖地地做练习，结果做题的时候就容易出现似是而非的现象。
研究的结果明确显示：学生不是什么情况下做题都是有效的——如果对核心知识的学习“模模糊糊”
，学生可能练习越多理解就越模糊；如果对核心知识的学习“朦朦胧胧”
，学生可能练习越多理解就越朦胧。
相反，如果学生的对核心知识的学习是充分和有效的，是建立在“学懂”
条件下的，那么学生再进行必要的练习和巩固，学习效果马上就能够显示出来。
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