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二、书斋里不会产生教育家
教育家不是从书斋里走出来的，教育家只能从教育实践中产生出来。
教育家除了要有自己的教育理想和教育理念，还必须亲身参加教育实践。
否则，自己的教育理念再高明，教育理想再宏伟，构建的教育理论体系再完善，也只能是一纸空文。
只有拥有自己的教育理想，并且在实践中确实实现了自己的教育理想的人，才能真正成为教育家，才能被称为教育家。
我国的蔡元培、陶行知、张伯苓是这样，捷克的夸美纽斯、苏联的苏霍姆林斯基等也是这样。
北京十一学校李希贵校长就是一个既有自己的教育理想，又勇于将教育理想付诸实践的人。
他领衔的“新学校行动研究”
项目提出，“把我们的行动拿出来研究，把研究的成果转化成我们的行动”
。
他们这个课题不是研究理论，而是研究行动；他们不搞坐而论道，而是要站起来立即行动。
他不仅在自己的十一学校实践，而且把参加这项研究的每一个学校、每一个校长的实践作为他们的研究对象，他们通过对参与者所在学校及相关实验学校的测量、透视、诊断、追踪和对比，分析、研究、解决学校中课程、学生、制度、文化、教师和校长中存在的问题，努力构建理想学校的模式。
这是走向理想学校的正道，也是走向教育家的正道。
一个教育者，只有投身教育的实践中，亲身接触学生，生活在学生中间，才能透彻了解当下的教育状态，才能产生对教育的正确而深刻的思考。
如上海中学正在做的构建实验性、示范性高中学校课程的探索，这是一个系统性、开放性、长期性、螺旋式上升的工程，学校课程图谱需要在实践中不断发展、修改、补充、完善；它的“创新素养培育项目”
课程，也必须在实践中一步步检验。
试想，一个远离教育一线的教育者，没有亲身追踪实验课程的运行，没有与学生近距离地接触与了解，怎么可能细微地了解各个项目中存在的问题与缺陷？如何能让教育通过完善的课程设置来实现它的本质？学校的竞争力来自课程，教师的品牌在于教学。
理想学校一定要有属于自己的课程，课程改变学校才会改变，课程有特色学校才会有特色。
而这些只有在教育教学第一线的人手中才能完成。
所以，当一名校长能从教育实践中贡献几个有经典意义的教育案例，他差不多也就成为教育家了，而一直在书斋中脱离实际地潜心研究教育理论的人是不可能进入教育家行列的。
当然不是说教育不需要理论，教育理论也是从实践中产生的。
一名教师或校长在教育实践中发现问题，经过反复实践研究，上升为理论，才有普遍的意义，否则只能是一种经验。
因此，光凭经验或教龄的自然增长也是成不了教育家的。
三、教育必须从大处着眼，小处入手
生活即教育，教育即生活。
教育的目的就体现在教育的过程之中，就完成在学生当下的生活过程之中。
教育并不是每天做一些惊天动地的大事，不是热火朝天地盖大楼，也不是轰轰烈烈地搞改革，而是从大处着眼，从细微处入手，从生活的一点一滴中对学生进行知识的积累、人格的培养。
20世纪20年代我国著名的春晖中学建校伊始，校风即概括为“人格自尊，行为自律，学习自主，生活自理”
，其全面发展的教育原则与办学理念与我们现在提倡的素质教育是完全吻合的。
现在，我们一些学校在学生自我管理、变他律为自律方面做得很好。
如北京十一学校“学校文化二十条”
中的主体性教育，提倡“学生能做的，老师不要包办”
。
他们定期发布“机会榜”
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