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20世纪90年代末，在一片对“应试教育”
的申讨声中，什么是教育又被人重新提出来。
以保定吴宗璜为首的“主客体关系学”
研究课题组就写了一本书《教育是什么》，试图用主客体关系的理论来论述教育问题。
他们认为，人与其他生物一样，总是力争生存和发展，要生存和发展，就要趋利避害，因此“教育属于人的趋利避害的活动”
。
他们构建了一套理论，认为，主客体的关系就是一元四系。
一元指主客体的存在，四系是部整系、因果系、共性系、相似系。
主客体关系学认为：所谓生物的进化，主要是指其调节主客体关系“功能”
的进化。
这种调节功能由两部分组成：一是主体内部的信息处理功能；二是外部的趋利避害功能。
信息处理功能又分为三个等级：第一等级是感应，第二等级是感知，第三等级是思维。
趋利避害功能与之相对应也有三个等级：第一是适应，第二是利用，第三是创造。
而生物的调节功能是衡量生物进化程度的主要标志。
微生物和植物已具有感应、适应功能；动物具有感应、适应和感知、利用功能；而具有思维、创造功能的就是人。
思维、创造调节功能就是头脑的智力或通常所说的“智能”
。
生物还具有积累遗传的功能，即把前辈获得的信息处理和趋利避害的功能进行积累，并遗传给后代的功能。
所以他们认为，“人的教育，或者狭义的教育，应该定义为智能的积累遗传，这是人的教育的基本特征，也是人的教育的本质”
。
作者认为，当今的教育，由于思维、智力的机制和规律还没有像基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握，所以人的教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育（传授）水平上。
该书作者断言，“当今人的教育，本质上还是动物式的教育”
；传统教育是“传授知识、接受知识”
的教育模式，新型教育模式应是“开发智力、培养创新”
的教育。
[11]
上述观点，给我们很多启发，说明教育研究不应停留在表面教育行为上，还应该深入受教育者接受教育的内在机制上。
但有的作者却把教育生物学化了。
首先，有的作者认为动物也有教育。
这是一个有争议的问题。
教育理论界一般认为，教育是人类特有的活动，是有目的、有意识的活动，而动物是没有意识的。
其次，把传统教育说成是动物式的教育就很不合适。
教育为人类的生存和发展起到了重要的作用。
任何人也不能抹杀过去的教育（也即传统教育）对人类文明的进步做出的贡献。
把传统教育说成是“动物式的教育”
，是不是意味着我们今天还没有人类文明，还处在“动物式”
的生活中？今天我们来批判传统教育，并不否定它的一切，而只是说它不符合时代的要求，不能培养现代化所需要的有创新精神和能力的人。
再次，把教育说成是“智能的积累遗传”
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