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从此，师范学院、综合性大学都成为中小学教师的养成所，师范学校逐渐减少，至1949年，全国只剩下14所。
第二次世界大战以后，师范学院纷纷改为州立大学或文理学院，师范教育的独立体系不复存在。
日本在第二次世界大战前，师范学校是单独设立的，但第二次世界大战后按照美国模式改建学校体系，就没有师范学校的单独设置，只有少数教育大学被保留下来，直到1978年又成立3所教育大学，宗旨是提高中小学教师的素质和能力，为他们提供深造与研究教育科学的场所，设有进修和研究生课程。
由此看来，师范教育走向开放性，或叫转型的目的，主要是提高师资的质量。
因为前期对师范教育的要求是比较低的，师范院校的办学水平也是比较低的。
第二次世界大战前后，科学技术有了很大的发展，中小学教育也有了很大发展，就要求教师有较高的水平。
而原有师范院校不能满足这种要求，所以师范院校要向文理学院和综合性大学转变，让教师接受大学教育。
师范教育由封闭型转向开放型，但这种转型必须在一定的条件下才有可能。
这些条件如下。
第一，师资已经基本上满足需求，不需要用师范院校的独立体系来加以保证。
第二，教师的职业已具有一定的吸引力。
此前，大多数国家为了吸引优秀青年从事教师工作，师范院校不仅免收学费，而且提供奖学金。
现在，教师职业已有吸引力，用不着再采取特别的措施。
第三，高等教育走向大众化，师范院校要为高等教育大众化服务，就必然要改变专业设置，增设非师范专业。
美国师范院校的转型就是典型的例子。
根据1944年美国国会通过的《退伍军人权利法》，战后大批退伍军人回到家乡，涌入当地的高等学校。
当地只有一所师范学院，且并不需要那么多教师，于是就办起其他专业并升格为州立大学。
可见，师范教育的转型是时代的产物，不是个人意志所能决定的。
它的本质特征是提高教师的培养质量，而不在于用什么类型的学校培养教师。
师范学院升格为综合性大学以后，可以按照大学的水平和要求来培养师资，同时可以利用综合性大学多学科的优势，更好地培养教师。
但是也有些国家仍然保持着师范教育体系，如法国和俄罗斯。
法国小学教师始终由师范学校培养，不过在20世纪60年代末以后不断提高学历程度，1989年以后就升格为师范学院，招收综合性大学第一阶段（两年）的结业生，再学习两年，相当于法国大学的硕士程度。
俄罗斯至今还保持着师范学院和师范大学的建制。
但这两个国家的综合性大学也始终有培养教师的任务，特别是法国，中学教师是由综合性大学培养的，现在小学教师培养的第一阶段也在综合性大学进行。
三、教师教育的专业化
1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应该把教学工作视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格和持续不断的研究才能获得，并要维持专业知识及专门技能的公共业务。
如此形成了新的教师教育的概念，它分三个阶段进行：职前教育、入门教育和在职教育。
[2]长期以来，对教师是不是专业性的职业是有争议的。
有的人认为，教师不是专业性的职业，任何有知识、有学问的人都能做教师；有的人认为，教师是半专业性职业，教师需要学习一些教育教学的技能，但并不是像医生那样的专业性职业；而一部分教育专家则认为，教师应该是专业性的职业，需要经过专业训练才能胜任。
联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》肯定了教师的专业性，对教师教育有着重要的影响。
近二十年来各国都十分重视教师教育，把它作为提高本国教育质量的重要举措。
1986年美国卡内基教育和经济论坛的主题就是“教育作为一种专门职业”
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