天才一秒记住【畅想小说网】地址：http://www.cxtra.net
由于欧美许多国家的比较教育很难与已经牢固地建立起来的其他教育分支学科相抗衡，而在发展中国家，比较教育相对来说地位较高，因此有些学者认为，通过为发展中国家培养比较教育专业人员，可以使欧美国家的比较教育得到发展。
[19]我们认为，只有加强国际合作与交流，即加快比较教育的国际化进程，才能推动比较教育向纵深发展。
中国比较教育的国际化是摆在我们面前的重要任务。
第二章比较教育研究的现状与趋势
在上一章中，我们把比较教育看作国际（跨文化、民族间）教育交流论坛，把比较教育的发展与教育的发展及国家的发展演变联系在一起。
关于比较教育的定义，目前国际上尚未达到共识，国内几本教科书的定义也各不相同。
例如，王承绪、朱勃和顾明远主编的《比较教育》给出的定义是：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”
[20]由日本胜田守一编的《岩波教育小辞典》，给比较教育下的定义是：“比较研究各国的教育制度、教育理论和教育实践，从中归纳出教育的本质和规律的学科。”
[21]上述两个定义显然受到了“因素分析”
时代比较教育的定义的影响。
在那个时代，以康德尔、汉斯和施奈德等人为代表的比较教育学者，以19世纪国民教育制度建立时期产生的外国教育研究的传统为基础，于20世纪二三十年代创立了比较教育学。
第一节比较教育研究的学者与机构
各国教育相互作用的前提是主体的介入。
教育主体通常由社会的教育决策人员、教育研究人员（包括比较教育研究人员）和教育实践过程中的有关人员组成。
他们在国际教育交流中是三种不同类型的主体。
三种类型的主体缺一不可，各有其对象和目的，都能贡献各自的教育见解。
对于比较教育，根据认识、实践和服务对象的不同，我们可把主体分为国际论坛主体、外主体和内主体。
在研究主体这一层次，国际组织专家、外国专家和国内专家就是上述三类主体的具体例子。
其中的国际组织专家指的是受雇于诸如联合国教科文组织、经济合作与发展组织、世界银行等国际性机构的专家。
他们有的从事国际教育资料的收集工作，有的接受有关第三世界国家的教育改革的咨询。
这种分类有助于理解“教育借鉴”
与“教育输出”
，以及“教育援助”
与“文化帝国主义”
等概念的含义。
比较教育研究人员是比较教育事业发展的主导力量。
自20世纪初以来，比较教育在很多国家得以制度化，涌现出一批著名学者，如康德尔（Issadel）、乌里希（RobertUliis）、施奈德（Friedrieider）、希尔克（FranzHilker）和罗塞洛（PedroRossello）等。
然而，在发达国家，比较教育的真正大发展时期是在20世纪五六十年代以后。
[23]
自1956年美国比较教育学会成立以来，比较教育研究在美国得到了很大发展。
早期的领导人物包括贝雷迪（GeeBereday）、布里克曼（WilliamW.Bri）、里德（GeraldRead）、安德森（oldAnderson）和埃格森（ClaudeA.Eggertsen）等。
当时居统治地位的三大中心是芝加哥大学、哥伦比亚大学和密歇根大学。
美国芝加哥大学教育学院比较教育中心是1958年在福特基金会的支援下设立的，它同时还接受了卡内基基金会和联邦教育局的补助。
这些财政支援的主要目的，是力求将社会科学方法应用于各种文化教育研究。
本章未完，请点击下一章继续阅读！若浏览器显示没有新章节了，请尝试点击右上角↗️或右下角↘️的菜单，退出阅读模式即可，谢谢！