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第二节比较教育研究的对象
现有的比较教育定义大多是在对教育现象做一定的分类后加上“比较”
这个词而得到的。
许多学者提出了自己的分类学体系，他们都对比较教育学的发展做出了贡献。
比较的单元多种多样，可以以一个或多个国家作为一个单元。
比如，在研究意识形态对教育的影响时，可以把世界各国分为社会主义国家和资本主义国家，对它们进行比较分析；也可以在资本主义国家阵营内对各国进行比较。
同样，在研究经济发展水平对教育的影响时，可把各国分为发展中国家和发达国家；在考虑宗教因素时，则可分为基督教国家和佛教国家等。
一个国家内的不同民族地区也可作为比较的单元，比如，西藏、新疆、内蒙古和江苏各作为一个单元。
把世界各国作为一个整体进行分析也是可行的。
上述各种分法只考虑了空间维度，如果增加时间维度（历史），那么可选择的比较单元就更多了。
在每一个单元中，根据对象的性质不同，还可把研究对象分为观念要素、制度要素和实践要素。
这三个要素不仅是比较教育的研究对象，而且是一般教育的研究对象。
然而，比较教育还有自己独特的研究对象，即不同国家（文化或民族）的教育观念、制度和实践的相互作用。
我们还可以在教育目标、结构、内容、对象、方法与技术、资源、财政与行政等方面进行比较研究。
法国黎成魁（LêThànhKh?i）把“教育事实领域”
（他不用“教育制度”
这个术语，理由是教育制度就其准确意义而言，是19世纪才出现的）分为目标、行政和财政组织、结构、内容、方法和技术，以及教育中的行动者。
[25]我国的许多比较教育著作对这个问题还没有进行深入探讨。
当然，这个问题（乃至比较教育这个领域存在的许多问题）源于教育学本身的贫困，如果教育学本身的科学性、系统性尚未解决，那么我们就很难论证比较教育的地位、作用和价值。
本书把教育系统看成是由相互关联、相互作用的四个要素——人员要素、财物要素、信息要素和结构要素——构成的有机整体。
这也是本书分析问题的基本框架。
在比较教育研究过程中，对象国和研究主题的选择受很多因素制约。
这些因素可以是语言、国家教育政策、研究资助和研究人员个人的教育背景等。
由于世界上有很多情况各异的国家，而且教育领域的课题又非常广泛，因此，比较教育研究的多样性肯定是难免的。
比较教育给人留下的印象是：比较教育家们研究各自感兴趣的外国的教育，除此之外，很难找到共同点。
迄今为止的世界比较教育学会联合会的九届大会的主题分别是：“师范教育与比较教育”
（渥太华，1970年），“中等教育的效率”
（日内瓦，1974年），“教育的多样性与统一性”
（伦敦，1977年），“教育的传统与革新”
（东京，1980年），“依赖与相互依赖”
（巴黎，1984年），“教育、危机与变革”
（里约热内卢，1987年），“发展、交流与语言”
（蒙特利尔，1989年），“教育、民主与发展”
（布拉格，1992年），“教育的传统性、现代性与后现代性”
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