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职业技术教育不仅在学校里进行，而且在工厂企业中进行。
在高等教育层次，一方面，技术学院的数量不断增加；另一方面，在传统大学，应用科学的研究普遍增长。
第六，教育的终身化。
新的科学技术成果在生产上得到广泛应用，造成了职业变动和结构性失业。
因此，经过一次职业训练已经不能保证终身的职业。
教育是每个人从生到死的继续着的过程，导致终身教育思潮在20世纪60年代流行。
首先提出终身教育主张的是保罗·朗格朗。
1965年，联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论通过了朗格朗的“终身教育”
提案。
此后，它得到了许多国家的认可。
有些国家还把终身教育作为全国性的义务，用法律确定下来。
第三节教育发展与教育学科发展史
虽然人们对教育进行研究的历史很悠久，但是作为制度化的教育研究，大约只有100年的历史。
随着元教育学研究的逐步兴起，教育学发展的历史分期问题开始受到重视。
目前关于教育学发展的分期有多种观点。
[3]有一种观点以教育学的发展形态为准绳，从独立与非独立、科学与非科学两个角度，把教育学的发展历程分为三个阶段。
第一阶段是教育学的萌芽阶段，这一阶段教育学尚未形成自己的独立体系，关于教育的论述包含在庞大的哲学体系之内，并且抽象概括层次较低。
第二阶段为独立形态的教育学的产生阶段。
南京师范大学主编的《教育学》认为其上限为文艺复兴，下限为杜威的《民主主义与教育》的出版。
[4]这一阶段教育学的理论化、科学化水平有了一定程度的提高，逐步从现象的描述转向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。
第三阶段为科学教育学的建立阶段，从马克思主义诞生起，一直到现在。
有的人把教育理论的发展归结为神学化、人本学化和心理学化三大进程。
这种观点认为：柏拉图的《理想国》是神学化时期的代表作；夸美纽斯是神学化向人本学化过渡时期的人物；卢梭开创了教育科学发展的人本学化的道路，他的思想又展现出了心理学化的端倪；真正进入心理学化时期应当从赫尔巴特算起。
还有人以教育学研究的中心课题的转换为标准来划分阶段。
我们认为以上各种划分标准都有一定的合理性，它们的片面性也是显而易见的。
人们在建立划分标准时总是强调某一方面，而忽视了其他方面，以便说明教育学在某一方面的发展历史，而不是教育学本身的发展历史。
我们认为，教育学科发展阶段划分的标准应当包括三个方面。
一是教育事业或教育实践本身的发展（如规模等）。
它是教育研究的对象，是教育理论的源泉。
二是教育研究人员队伍的发展。
教育研究人员是教育理论的创造者。
教学成为一种得到社会承认的“专业”
，从而使教育研究也成为一种独立的“专业”
，并在大学中得以制度化，应当是教育学发展史上的一个重大事件。
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