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教育研究在高等教育机构中得以制度化。
另外，苏联还建立了一批独立的教育研究机构。
苏联教育事业的发展速度是举世瞩目的。
它的教育学的发展大大影响了第二次世界大战以后社会主义国家的教育理论与实践，对发达资本主义国家及发展中国家也有一定的影响。
从20世纪中叶至今是教育学的开放化阶段或“殖民地化”
阶段。
其主要标志是20世纪五六十年代世界各国教育的大发展、教育研究群体的多学科化，以及教育研究和教育理论的多样化。
[9]战后教育大发展，前文已经论及，这里不再赘述。
伴随着教育大发展，教育研究队伍也不断扩大，大量的社会科学家加入教育研究中来。
在许多国家，有关行政机构和学术团体的名称也从“教学”
改为“教育”
。
比如，从60年代起，法国大学的专业学术名称中使用的是复数的“教育科学”
。
大学中几乎所有的社会科学专业都对教育研究产生影响。
有些学者既是教育家，又是其他社会科学领域的专家。
美国斯坦福大学教育学院中的许多教授同时也在其他学院任课，如马丁·卡诺伊就是教育学和经济学教授。
在我国，由于学者的学术背景及观点不同等原因，教育经济学和教育社会学两个领域分别建立了两个研究会，隶属于不同的上级学术团体（教育学、经济学和社会学）。
这一阶段建立了许多教育专业学术组织。
它们当中有的已经跨越国界，成为国际性组织。
因此，这一阶段教育学已经沦为其他社会科学的“殖民地”
，它的自主性和独立性正在丧失。
然而，它的学术性不断得到提高。
由于在许多国家的财政支出中，教育支出仅次于国防支出，因此，许多其他领域的学者涌入教育研究领域也是自然的。
学术群体本身的多学科化的结果，便是教育研究方法和教育理论的多样化。
在德国，自20世纪60年代起，精神科学教育学逐渐失去了统治地位，与它一争高低的是实证主义教育学。
维也纳学派的哲学，尤其是卡尔·波普尔的批判理性主义的影响日益增大。
批判理性主义教育学的代表人物是布雷津卡。
建立在批判理论、结构主义或现象学基础之上的教育理论在德国也有重要地位。
英国和美国的教育界更是学派林立，百花齐放。
以上所述的仅是一个非常粗略的教育学发展历史阶段的划分框架。
由于世界各国的具体背景不同，以及学术传统上的差异，我们很难得到一个精确的世界统一模式。
世界各国的教育学发展既有共同性，也有各自的独特性。
跨国的比较历史分析将有助于加深我们的理解。
在这方面，德国的于尔根·施瑞尔（JürgenSchriewer）教授等人已经做了有益的尝试。
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