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到了20世纪70年代，人们看到由先前的研究导出的政策未能获得预期的结果，一些国家大幅度地扩展了教育，但这并没有给他们的经济带来发展。
事实上，大多数发展中国家的经济开始停滞。
教育扩展也未能推进发展中国家的政治民主化。
许多国家的贫富和城乡差距加大。
“在有些情况下，教育的增长似乎不但与经济倒退而且与政治不稳定、社会不宁的局势的扩展有关。”
[37]因此，许多人开始对比较教育研究的理论基础产生怀疑。
在70年代和80年代早期，一些人开始对现代化框架进行修正，比如，菲利普·福斯特（PhilipFoster）。
他们主张教育对经济发展的贡献并非出自任何一种教育的普及，非正规教育可能有重要作用。
这导致了许多关于职业教育、“基本需要教育”
和非正规教育的研究的发展。
许多新马克思主义比较教育学者则以“依附论”
“合法化理论”
和“世界体系论”
等来替代现代化理论。
围绕这些理论，大量的比较教育文献出现了。
它们考察教育如何为不同的社会群体服务，以及社会的不平等如何在地区和国际水平上起作用。
有些比较教育学者转向研究学校教育的认知效果及教育的效益；另一些则开辟新的研究领域，比如，妇女教育与少数民族教育等。
比较教育研究一直受到当代各种事件的影响，它的主题通常是与教育时尚一致的。
比如，当前随着欧洲统一步伐的迈进，英国比较教育家又开始重视教育中的欧洲这一维度。
在过去的几年中，苏联的解体，以及一些社会主义国家引入市场经济体制，使“西方马克思主义”
似乎不再是替代结构功能主义的一种可行的选择了，比较教育也似乎失去了得以支持的理论。
因此，比较教育的知识体系就显得更加凌乱了。
在发展中国家，由于比较教育研究起步较晚，所提供的比较教育知识主要是关于发达国家的教育制度和实践的描述性与评论性的知识。
在过去的十多年中，我国比较教育学者较为完备地介绍了几个发达国家的教育制度，并发挥其外语水平较高的优势，引进了许多新的教育理论和教育实践。
这对提高我国的教育研究水平有不小的影响。
我国比较教育学者提供的知识通常是以国别和教育的层次来分类的，近年来出版了《战后英国教育研究》《战后苏联教育研究》《战后日本教育研究》《比较高等教育》《比较师范教育》《中外职业技术教育比较》等著作，另外，还出版了一些专题研究著作，如《现代课程论》《各国教育法制比较研究》《比较教学论》《当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育》等。
比较教育知识的消费者范围极广。
它可包括与教育有关的所有人员与机构，从师范生、教育研究人员、社会科学与人文科学研究人员、教师、教育行政人员、教育决策者到各种国际组织。
当然，他们所消费的知识的种类和层次有较大的不同。
比较教育知识的生产、交流、分配和消费也是一个值得深入研究的课题。
第三章比较法与逻辑分析法
在上一章中，我们已经指出比较法并不是比较教育研究的唯一方法。
各种社会科学研究方法都可以在比较教育研究中得到应用。
然而，比较法在比较教育研究中确实有比较特殊的地位。
相对于其他学科来说，在比较教育中，人们更倾向于使用比较的方法，而且使用得比较广泛。
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