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上一节提到的教育文献是比较教育知识的载体。
比较教育知识还以专著和教科书的形式出现。
特定的比较教育知识构成了大学或师范学院比较教育课程的内容或教科书。
20世纪60年代以前，比较教育的主要教科书有：康德尔的《比较教育》（1933年），施奈德的《各国国民教育的原动力——比较教育学入门》（1947年）和汉斯的《比较教育——教育的因素与传统的研究》（1949年）。
六七十年代则有：贝雷迪的《教育中的比较法》（1964年），金的《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》（1958年第1版，1979年第5版）和《比较研究与教育决策》（1968年），马林森的《比较教育导论》（1957年第1版，以后多次再版），霍尔姆斯的《教育中的诸问题》（1965年），卡扎米亚斯和马西亚拉斯的《教育的传统与变革》（1967年），诺亚和埃克斯坦的《比较教育科学探索》（1969年）。
70年代新马克思主义崛起后，出现了卡诺伊的《作为文化帝国主义的教育》（1974年）。
80年代又增加了霍尔姆斯的《比较教育——对方法的一些思考》（1981年），以及阿尔特巴赫等人主编的《比较教育》（1982年）和《比较教育的新方法》（1986年）。
80年代末，施瑞尔和霍尔姆斯合编的《比较教育中的理论与方法》（1988年第1版，1992年第3版）成为当前比较教育专业研究生的主要教科书之一。
在非英语国家还有一些影响较大的教科书，比如，法语地区有黎成魁的《比较教育》（1981年），日本有冲原丰的《比较教育学》（1981年），苏联有索科洛娃等编的《比较教育学》（1978年）。
我国则有王承绪等人主编的《比较教育》（1982年）、成有信的《比较教育教程》（1987年），以及吴文侃和杨汉清主编的《比较教育学》（1999年）等。
另外，需要特别指出的是，由于发展教育学的兴起，费格林德（I.F?gerlind）与萨哈（C.Saha）合著的《教育与国家发展》（1983年第1版，1989年第2版）在过去十多年中也是广为流行的教科书。
比较教育知识的形成，与方法论、理论及教育发展密切相关。
随着时间的推移，理论和方法论争论中心及教育发展的主题都在发生变化，因此，比较教育的知识从内容到形式（载体）都会有所发展和变化。
在20世纪五六十年代，比较教育的争论主要集中在方法论和定义上。
比较教育开始背离康德尔等人开创的历史主义传统，迈入社会科学的轨道。
然而，比较教育也从此丧失了一致性。
此后，贝雷迪的“比较的四个阶段”
、安德森的结构功能主义、诺亚的“科学的方法”
、霍尔姆斯的“问题法”
及金的“教育决策”
，在比较教育领域留下了深深的足迹。
在这期间，比较教育的研究与战后教育重建和改革密切相关。
20世纪60年代，许多学者在“现代化理论”
的框架下，采用结构功能主义的观点研究教育发展问题。
北美洲比较教育学者致力于研究教育与社会经济的发展和现代化的关系问题，而不是学校内部的教与学的内容等问题。
现代化理论认为教育能够而且总会以特定的方式发挥作用，而弄清这种方式的最好途径，是通过研究那些受过教育的人，而不是通过研究教育的各个过程。
因此，比较教育在后一方面提供的系统知识很少。
这样，比较教育就日益脱离教育从业人员和师资培训人员的直接利害关系，而更像其他社会学科。
比较教育学者试图确定对社会发展贡献最大的教育的层次与类型，认为教育投资比重工业投资能收回更高的利润。
他们比较研究各国国民生产总值的增长率与教育的扩展程度之间的关系；研究教育的层次和类型与就业之间的关系等。
相对来说，西欧国家比较重视研究学校内部的各种现象。
在60年代，国际教育成就评价协会（IEA）也提供了大量的比较教育知识。
IEA的研究不以理论发展作为框架，而是首次系统地以认知效果评价各种教育制度的效率。
IEA的研究目标之一是通过清楚地了解影响教育成就的因素来改进教育实践。
这类研究在各国政府的赞助下，了解到学生在数学、自然科学、外语、阅读和公民教育等科目上所取得的成绩，以及学校、教师和学生的背景特点与学业成绩的关系。
这些资料可以用来评价各国教育系统的教学效果。
IEA研究的主要缺陷在于其研究完全基于标准化考试对教学效果进行测量。
尽管有许多缺点，但它依然是大规模跨国比较研究的典范。
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