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这样的“标准”
或指标，在概念层次或等级层次上是比较容易处理的，而价值层次上的判断，则在很大程度上取决于研究人员自身的价值观和认识深度。
因此，一项研究的水平之高低，往往体现在它在已有的数据资料上做出的判断是否令人信服。
在研究某一国教育时，有时研究人员可能做出这样的判断：某国在教育方面投入了大量的经费，有利于教育的发展。
实际上，这里比较的对象被隐含起来了，被比较的另一方可能是比较者自己的国家，潜台词是本国的教育经费太低，不利于社会经济的发展。
这就是比较教育研究中的“隐含”
比较。
当然，像这一类判断不应该出现在研究报告或论文中。
上文的“人均教育经费”
由于比较容易量化，故在“标准”
的概念和等级层次上相对比较客观。
然而，绝大多数教育概念是很难量化的，比如，“教师—学生中心”
。
要进行比较就必须严格界定，使其他研究者可以审查研究过程，从而对研究结论做出评判。
当然，某一研究人员做出的界定并不一定能在其他研究者中达成共识，即不同的研究者可以做出不同的界定和量化。
比较的直接目的也就是比较的直接结果，通俗地说，就是确定被比较对象之间的相同点与不同点。
德国施瑞尔在分析各种比较教育研究活动时，指出了比较的三个直接目的，即确定相同点、等级序列和不同点。
[39]实际上，相同点与不同点也是相对的，取决于比较的层次。
我们还是以例子来说明。
世界各国解决高等教育经费短缺的措施既有共同点，也有不同点。
A类国家的决策人员认为，为了提高教育效率，必须使教育私有化，因此，应该向学生征收学费；B类国家认为教育是国家的事业，应当由国家财政拨款解决；C类国家认为谁投资谁受益，然而，由于许多家庭无力支付学费，故应当采用向学生贷款的方式解决问题；D类国家考虑到教育平等和社会福利等因素，只向低收入家庭的子女提供助学金，而高收入家庭的子女必须缴纳高额的学费；E类国家通过降低高等教育的质量，使有限的资源可以满足更多的人的学习愿望；F类国家可能是发展中国家，干脆停止进一步发展高等教育，而把有限的资源用于普及义务教育；G类国家则有选择地采纳上述措施中的一部分。
显然，每一类内部，可以视作相同的。
初步的比较可以认为以上各类之间是不同的，因为它们采用了不同的措施。
如果进一步分析，可以看出G类国家与其他各类国家既有共同点，又有不同点。
如果按是否继续发展高等教育比较，则F类明显与众不同，这时，可能有些比较教育家会做出判断，认为F类国家目前的发展阶段相当于发达国家发展过程中的一个早期阶段。
这就是等级序列判断。
如果按是否向学生收费来比较，则A、C和D可归为相似的一类，B、E和F归为另一类。
在向学生征收学费的国家中，根据收费的数量，可排出一个序列，甚至得出具体的比率关系。
当在不同的国家检验教育命题（假说）时，我们感兴趣的是，待检验的关系模式在不同国家是否存在，也就是相同或不同。
如果存在，则该假说的可靠程度增大；如果不存在，则要修改原来的假说，提出新的假说。
比较教育研究的间接目的比较复杂，有关这一部分内容可参看第二章的第三节。
根据不同的标准，可把比较法分成不同的类型，下面介绍几种常用的比较法。
一、同类比较法与异类比较法
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