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在元理论上，人们已经开始对实证主义的一些基本假设进行修正，比如，假定理论仅是在一定的时期特定的科学共同体对科学的对象所达成的共识，即它是一种相互主观性。
[73]实际上，施瑞尔在分析比较教育理论的二重性时，也把科学理论看成是可互为主观地共享的真理。
[74]因此，他也采用了相互主观性的标准，但在这方面没有任何更多的论述。
施瑞尔的理论二重性中的另一理论形态是国际教育反射理论。
他对这种理论的潜力寄予很大期望。
[75]国际教育反射理论的框架范围要比本书的国际主义框架小，可以把它看作一种特殊的国际主义理论形态。
从积极的意义来看，比较教育研究活动应该是一种国际主义的活动。
许多比较教育活动与其说是科学主义的或相对主义的，毋宁说是国际主义的或民族中心主义的，因此往往带有较浓的意识形态色彩。
另外，有些人文主义的比较教育活动很难说是实证主义的还是相对主义的，实际上可以把它们归入国际主义这一范畴。
如何形成国际主义的理论形态，是比较教育当前和未来的一项重要任务。
前面涉及的是国际主义的本体论和方法论上的一些假定和理论策略，至于国际主义的研究活动的程序与其他观点没有太大不同，重要的是它增加了国际性这一维度，突出了各国的比较教育家之间的协作、协商和互动。
它将对国际教育交流论坛的形成与发展做出积极贡献。
既然参照系统是公认的和协商的，那么这里就必须有每一个国家的比较教育家的贡献，不管他们来自发达国家还是发展中国家。
各国（文化或民族）的比较教育家都可以以自己的（内）参照系统和他国（文化和民族）的（外）参照系统（多个这种系统）来“看”
自己的（内）教育和他人的（外）教育。
假定有N个分析单元，那么“看”
某单元的教育的一个“子集”
的参照系统就有N个。
内部和外部观点加起来就有N个（这里忽略了不同单元主体用同一参照系统“看”
时获得的观点的差别）。
假定在所有其他单元中都存在等价的“子集”
，则“看”
每一个这样的等价“子集”
的参照系统也是N个。
结果，这N个“子集”
的观点总数为N×N。
如此多的观点是否有可能统一呢？实际上，上述的假定就已经部分地回答了这个问题。
等价关系的存在本身就说明了这些观点之间存在共性。
这样经过协商，是可能在一些问题上达成共识的。
这些共性可以是形式上的，也可以是内容上的。
正如国际关系一样，人们可以求同存异。
因此，所谓教育知识，首先是各国的教育学家共同体相互协商的结果，然后才有关于是否为科学定律或真理的问题。
当然，如果协商结果是科学定律，那它就应当经得起实践检验。
这种协商或互动是否可能呢？它又是如何可能的，即协商的规则和程序是什么？这里只讨论前一个问题。
协商的可能性：①各国面临等价的教育问题，需要学习他人的智慧。
②各国面临相关的教育问题（如生态问题、多元文化教育问题等），即存在共同的互动客体，需要联合起来才能解决。
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