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19世纪的其他比较教育家有法国的维克多·库森，美国的贺拉斯·曼和威廉·哈里斯，英国的马丢·阿诺德和约瑟夫·凯，俄国的康斯坦丁·乌申斯基，以及日本的田中不二麿等。
他们有意识地研究外国学校教育，希望把外国教育介绍到自己的国家，以便改进本国的教育实践。
他们的研究具有明显的功利主义色彩。
19世纪末20世纪初，英国的萨德勒对不加怀疑的教育借鉴提出警告，认为学校内部发生的事情具有特定的文化背景，一国的教育很难移植到其他的社会和政治环境中去。
还有一些人担心，外国的教育思想和实践一旦介绍到本国，将可能起颠覆政府的作用，从而威胁到社会政治秩序。
我国清末许多人就持有这种看法。
20世纪上半叶主要的比较教育家有移居美国的康德尔、德国的施奈德和英国的汉斯。
他们认为，教育制度不仅体现而且维持着一个国家的特质（他们经常使用“民族性”
这个术语）。
他们一方面从政治、历史、社会和文化背景探讨各国教育的特点；另一方面认为一个国家的学制标志着这个国家政治的或宗教的理想、价值观、态度和社会现实。
从第二次世界大战结束到20世纪60年代，重要的比较教育家有英国的劳韦里斯（倡导哲学法）、马林森（强调用民族性概念分析教育），德国的希尔克（对国际教育分类体系的研究），西班牙裔瑞士的罗塞洛（任职于国际教育局，并利用所收集的世界各国资料分析世界教育的发展“趋势”
），美国的乌里希（强调比较教育的人文主义价值）、安德森（倡导结构功能主义观点）、贝雷迪（提出比较研究的“四个阶段”
）。
以上学者都已作古。
第一节诺亚和埃克斯坦的实证主义比较教育学
诺亚和埃克斯坦（后文简称“诺—埃”
）毕业于英国伦敦大学，并继续在英王学院教育系做研究生，是汉斯的学生。
此后，他们又在美国哥伦比亚大学师从贝雷迪，并获得博士学位。
诺亚曾经先后在哥伦比亚大学和纽约州立大学布法罗分校任教授。
埃克斯坦曾任纽约城大学教授。
他们于1991年退休。
他们合著的代表作是1990年出版的《比较教育科学探索》（TowardASparativeEdu），[78]在比较教育界影响深远。
一、比较教育的性质
首先，我们分析一下诺—埃对比较教育的性质的看法。
他们认为，比较教育这个领域包含了两方面的潜力：一是跨国研究教育上争论的问题的特殊价值；二是这个学科领域所提供的作为各学科协作研究的活动场所。
前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步。
后者指比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题，比如，教育与发展中国家现代化的关系问题。
比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。
诺—埃的这个观点与我们倡导的“比较教育是国际教育交流的论坛”
是一致的，只是他们所指的“场所”
仅是我们所说的“论坛”
的一个组成部分。
在比较教育的研究对象上，诺—埃认为：“比较教育学，一方面，坚实地扎根于普通教育学；另一方面，扎根于社会科学的更广泛的领域。”
[79]前者主要是解释教育制度及其组织机构范围内的各种现象，即研究教学方法、不同类型的课堂教学、组织结构、视导工作、行政管理及其与教育效果的关系等方面的问题。
这方面研究通常由教师、教育行政人员和教育心理学家进行。
他们试图理解并尽可能地改进教学工作。
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