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作为它的参照系统的一个成分的认知方式，也是外在于主体的科学的程序。
它认为存在一个独立于主体的社会实体，而且它是可知的。
实证主义在比较教育中的体现是结构功能主义。
它的代表人物是安德森、胡森、福斯特、诺亚和埃克斯坦等。
他们的观点是经验论的。
他们希望通过跨国的比较研究找出教育内部各要素之间的关系，以及教育和社会的其他子系统之间的关系。
这首先是协变关系，然后是因果关系。
安德森认为，比较教育要研究三种相关关系。
它们是：①教育系统的各个方面之间的关系模式；②一个简化的教育系统分类学体系，它能把多种模式的数据包含其中；③教育和社会之间的关系。
[59]在20世纪六七十年代，世界各国的比较教育家，尤其是北美洲的比较教育家，在这方面做了大量工作。
美国的《比较教育评论》于1977年出了一期总结性的专刊，较好地反映了这方面的工作。
[60]实证主义者的研究结果只是初步的，离提出的目标还很遥远。
许多研究只是重复一些常识性的见解，比如，教育是与经济和政治相关的，至于它们之间存在什么样的关系，还很难说清。
在实际教育政策方面，实证主义也没开出什么好的处方。
在实际研究过程中，实证主义者并没有严格地按照其方法论程序进行研究，当然，这可能是实际条件的限制造成的。
70年代之后，比较教育中的实证主义观点受到了挑战。
新马克思主义和现象学派的比较教育学者纷纷登场，结束了实证主义在比较教育界的垄断历史。
比较教育中的结构功能主义被许多人指责为对人类带有宿命论的观点。
功能主义者把人类行为描述成是被社会系统决定的，与其说是人们创造了他们生活于其间的社会世界，倒不如说人是社会系统的产物。
现象学者们认为人们主动地建造自己的社会世界，而不是莫名其妙地被存在于人本身之外的社会制度左右。
正如爱泼斯坦所指出的：“工科学生能找到高工资的工作，这并不是一个中性的陈述，它将导致培养更多的工程师。”
[61]
马克思主义把人看作社会的创造者，又把人看作社会的产物。
人用自己的行动创造了社会和自身。
历史是人的自我创造过程，然而，人又是社会的产物，人是被社会关系和他所创造的社会思想体系塑造成的。
因此，对社会的理解就涉及用历史的眼光详细考察何以人既是社会的创造者又是社会实体产物的那种过程。
一个社会构成一个总体，社会的各个局部相互联系并相互影响。
这样对经济、政治、法律和宗教等制度，就只有根据它们的相互作用，才能获得理解。
在这些方面，马克思主义的观点比较接近实证主义的观点。
因此，许多人认为马克思主义就是一种实证主义，如霍尔姆斯。
许多西方学者批判马克思主义具有所谓“决定论”
的观点。
在这里，他们忽视了马克思思想中的人的主观能动性的作用。
马克思也认为经济因素对社会施加基本的影响，它是决定社会其他方面的主要因素。
恩格斯指出：“如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。
经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素……”
[62]马克思主义强**育既属于生产力又属于上层建筑，因此，马克思主义也重视教育的意识形态的性质。
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