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结构功能主义倾向于否认教育的压制和冲突。
当分析教育的社会化作用时，它强调人们所追求的目的与价值观一致的重要性，但是它并不探查这种一致的目的和价值观是谁的，不关心人们是在追求自己的目的还是在追求别人强加在他们身上的东西。
新马克思主义认为某些社会群体为了他们自身的特殊利益而去支配别人，一致的价值观不过是把统治集团的地位合法化。
非实证主义者认为实证主义的观点有益于统治阶级维护现有社会秩序的需要，因此，其价值中立说是虚伪的。
在比较研究中还有另一种可以称为科学主义的观点，但它不是经验论的，而是属于唯理论的范畴。
这种观点与结构主义关系密切。
结构主义的代表人物之一是法国的列维-斯特劳斯。
他认为，社会结构只是基本精神过程的表层显现。
因为结构主义的唯灵论色彩很浓，而且经常是还原主义的，因此在比较教育中并没有多少人提倡它，但这种观点有间接影响。
列维-斯特劳斯受费迪南·索绪尔和罗曼·雅各布逊的结构语言学影响。
索绪尔认为言语只是更基本的精神活动的表面显现。
雅各布逊认为运用语言进行思考的精神产生于二元对比。
列维-斯特劳斯还从雅各布逊和其他人那里吸收了这样的思想，即把基本的二元对立精神现实看作由一系列“内在编码”
或规则所组织和传递的东西。
这些编码和规则能被用来生成许多不同的社会形式：语言、艺术、音乐、社会结构、神话、价值观和信仰等。
比较教育研究就是要寻找一系列生成各国教育现实的“内在编码”
和规则。
比较研究中的科学主义观点认为，比较研究的任务是要在某一系统特有的社会行为规则和普遍的社会行为规则之间做出区分。
反对存在普遍规律的学者认为，社会现实可以是无限多样的，它只能在它被观察的特定情境中被“理解”
，而不可能用类似规律的陈述来解释。
受乔姆斯基结构主义观点影响的学者不同意这种看法。
他们反驳道：正如无限多的句子是由相对来说适量的基本短语结构规则集、转换规则集和基本的单词产生的一样，人们也可以在无限多样的社会行为中寻求这种普遍语法。
当然，一些违反句法规则的句子是不能通过这种办法生成的，因此，人的有些行为也是不能用普遍规则来解释的。
总之，比较教育中的科学主义观点认为比较教育与其他教育分支学科在目的与方法上并没有什么根本的不同。
所有教育研究都进行描述、解释、重复、确证和证伪，比较研究的目的是在不同的社会中检验教育命题，也就是使特定时空的命题，即“当A和B和C时，如果有X那么就有Y”
，转变为普遍的命题，即“只要有X那么就有Y”
；或者指明后一种命题仅在一些特殊的社会中成立。
这种目的只有通过跨社会的研究才能实现，因此，比较研究是通向普遍的教育规律的唯一途径。
正如法雷尔（JosephFarrell）所说：“如果对教育的研究不是比较的，那么这种研究就不是对教育的一般化的科学研究。”
[63]至于通过何种程序才能达到这个目的，则是个争论不休的问题。
对经验论的科学主义者来说，比较教育和国别教育是不同的，但都是必需的。
只有通过比较研究才能使命题具有“如果……那么……”
的特征。
然而，也只有通过深入的个案研究才能解释为什么这种命题在有些场合不成立。
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