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之后，要增加教育方面的投资变得更加困难。
教育在早发国家和晚发、外发型国家的工业化过程中的作用，具有不同的特点。
在英国工业化的“起飞”
阶段（1783—1830年），人们并没有把学校与经济进步联系在一起。
当时，在工厂中工作所需要的技能和知识并不复杂，只要边工作边学习即可。
甚至到了19世纪中叶，为穷人设立学校，主要是出于慈善的目的和培养纪律性，而非职业上的考虑。
因此，英国正规学校教育的扩展更多的是工业化的结果，而非工业化的原因。
然而，日本的情况就大不相同了。
为了工业化，日本不必经历像英国那么漫长的时间，许多复杂的工业技术是现成的，因此，在工业化的早期就需要有较高技能的人力，这样教育就成为实现经济增长所不可缺少的要素。
日本早在19世纪70年代就建立了国民教育制度，这对日本的现代化起了很大作用。
第二次世界大战以后，联邦德国和日本经济高速增长的经验，经常被教育决策者用来论证要发展经济，教育必须先行的政策。
对发展中国家来说，如何提高非常有限的教育资源的效益，是教育决策者面临的一大难题。
从世界范围来看，发展中国家在总结过去几十年的发展的经验教训之后，现在一般都重视基本教育和非正规教育的发展。
第二节教育与文化发展
经济增长理论家们以经济因素作为经济发展的中心，而现代化理论家们则强调稳定的经济增长所要求的人的社会和心理特征。
在人力资本理论和现代化理论中，教育都被看作能在达到发展目标的过程中发挥重要作用的角色。
把现代化看作单一的线性过程的观点，在学术界一直比较流行，许多学者也指出其中存在的问题。
这种观点类似于前文谈及的经济发展阶段论。
第二次世界大战以后在政治上获得独立的发展中国家，在现代化过程中所面临的问题，与早发国家在十八九世纪面临的问题有很大差异。
它们在经济上往往依附于发达国家，而且相对来说缺乏经济发展所需要的资源；社会不平等问题很普遍，既有受过西方教育的社会精英阶层，又有深受传统束缚的广大农村人口。
更重要的是，每个发展中国家都具有自己的民族文化传统，这种传统既可能推动也可能阻碍国家现代化。
因此，简单地把西方国家现代化过程的经验搬到发展中国家，显然行不通。
当然，这并不意味着各类社会现代化过程不存在共性。
本节侧重探讨教育与民族文化传统，以及教育与现代人之间的关系。
一、民族文化传统的内容与特征
民族文化传统是经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式，它反映了人类社会的历史相似或历史延续性质。
由于民族文化传统是经过长期选择以后保存下来的文化的一部分，因此，它的内容虽不及总体文化丰富，但能发挥更为潜在而强烈的影响。
人类学认为，文化主要由物质层面、制度层面和观念层面所构成。
物质文化就是人类创造和加工的各种器具，是可触知的人类产品的总和；制度文化则反映人类社会的各种关系，它作为独立于主体之外的一种组织形式和结构，对人产生制约性影响；观念文化由价值观念、思维方式、道德情操、审美情趣、宗教情感和民族性格等要素构成，属于社会意识的范畴。
这种三层次的文化分类法，只是概略地描述文化的构成，很难穷尽文化的所有方面，因此又出现了四层次和五层次之说。
其中特别受到人们重视的是，把风俗习惯的要素，即行为文化，也纳入文化结构的观点。
这种观点认为三层次说未能包括行为文化，而行为文化是主体与客体相互作用的重要表征，因此，不应当把它排除在文化之外。
关于文化的内容结构，尽管还存在着一些争论，但对于文化内涵的丰富性和外延的广阔性，人们还是有了基本统一的认识。
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