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比较而言，物质和具有物质性的事物存在的稳定性差。
财物即属物质范畴，制度虽然不是物质，但也具有物质性，在历史唯物主义中，制度就被看作物质上层建筑。
正因为如此，财物和制度因其容易变革，而常常成为世界各国教育改革的突破口。
信息属于意识范畴，是第二行动。
它虽然受物质的决定和制约，随着社会存在的变化而变化，但它的变化常常是被动的和迟缓的，而人作为教育信息的重要载体，其知识范畴和思维方式的变化也往往滞后于社会存在的变化。
因此在教育改革中，信息和人员要素中所表现出的传统惯性常常是各国教育改革的难题。
这种情形在历史悠久、传统深厚的国家表现得尤为突出，如东亚的日本、中国和韩国，早在20世纪初期和中期就移入了西方的学制，但在教育内容和教育方法上仍保持着浓厚的东方特色，其激烈的升学竞争、严格的基础训练、矜持的伦理教养等，都与中古时期的教育传统一脉相承。
由此可见，人员、财物、结构、信息的紧密联系并不表明它们的地位、作用和特点毫无差别。
相反，各国正是利用它们的差异，尽可能地使这四个方面在不同时期达到最佳组合，以加速教育现代化的进程。
在第一节分析现代教育基本特征的时候，我们主要以发达国家的教育现代化进程为重点，对现代教育进行了粗线条的勾勒，这是因为发达国家早已进入现代社会，其教育本质上是现代教育。
与它们相比，发展中国家还没有完全脱离农业社会，它们的教育也还存在着明显的传统特征，因此在本节中，我们想主要通过发展中国家教育现代化的问题来谈谈教育传统在当代的一些影响。
从20世纪60年代以来发展中国家的教育现代化进程来看，其主要存在以下问题。
在人员方面，发展中国家所面临的主要问题是，由于生产力落后和生活贫困，儿童受教育权利的保障仍有很大困难，这一点通过发展中国家的文盲状况就可以了解。
根据联合国教科文组织的统计，全世界文盲人数1991年增长到9.6亿人，绝大部分在发展中国家，其中，文盲率最高的是撒哈拉以南的非洲，其次是亚洲。
在各国文盲人口中，女性文盲都毫无例外地多于男性文盲。
发展中国家由落后的生产方式反映出来的“多子多福”
的传统观念进一步加剧了文盲人口的增长。
这反映了在大工业生产还不能深入发展的情况下，传统在发展中国家的变革只可能是循序渐进的，很难在短时间内取得明显的成绩。
在财物方面，发展中国家主要面临两大问题：一是滞后发展；二是超阶段发展。
社会现代化的首要标志是经济发展水平的提高，因此，促进经济成长是各国最为关注的问题。
发展中国家为了尽快摆脱贫困，早日进入现代化国家的行列，其视线当然也集中于发展经济，而当这种思路发展到极端，就很容易把教育的发展置于经济发展之后。
教育滞后发展的最重要表现是教育经费占国民生产总值的比例太低。
例如，1987年人均国民生产总值为2360美元的阿根廷，教育经费仅占国民生产总值的1.9%（而这一档次的国家相应数字应为4.47%）；人均国民生产总值为340美元的巴基斯坦，教育经费仅占国民生产总值的2.1%（而这一档次的国家相应数字应为3.46%）；其他诸如印度尼西亚、尼日利亚、哥伦比亚等一些发展中国家都不同程度地存在这个问题；我国在这方面也有值得反省的教训。
[48]另外，有些发展中国家也有操之过急的现象。
人力资本理论认为，教育发展能为整个国家的发展带来收益。
这种思想武装了许多发展中国家领导人的头脑，从而使这些国家采取了教育先行的策略。
但有时教育先行被强调到不适当的程度，以至于教育的发展脱离了社会发展的总体水平。
喀麦隆1967—1968年度国民生产总值的增长不过10%，教育经费的增长却达到65%，到1982—1983年度，其教育部分的年度预算为404.46亿非洲法郎，占国家行政预算的17%，在各部门中名列首位。
刚果人民共和国人均收入极低，但4个居民中就有1个享受免费的初等教育。
[49]教育超阶段发展的最大问题是教育无法面对缓慢发展的经济，因此也很难发挥其推动经济发展的作用。
同时，教育的质量也受到严重的影响，刚才提到的喀麦隆和刚果，1982—1983年度初等教育的留级学生比例高达28.9%和33.2%。
[50]关于教育的质量问题，我们还将在以后的章节专门论述。
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